Nastavnici se često suočavaju sa problemom nedostatka želje za učenjem kod starijih školaraca i nestabilnosti njihovih interesovanja za različite nastavne predmete. Poteškoće ove vrste u radu sa učenicima povezane su sa nizom okolnosti, stilom rada nastavnika, nedostatkom individualnog pristupa učenicima itd. Važan aspekt ovog problema je motivacija za učenje, koja je direktno povezana sa formiranje unutrašnjeg interesovanja učenika za učenje i znanje. Motivacija za učenje koja se u budućnosti razvila među srednjoškolcima može unaprijediti ili omesti čovjekov daljnji samorazvoj i samoobrazovanje.
Psiholozi su identificirali dvije glavne vrste motiva koji motiviraju obrazovne aktivnosti školaraca: široke društvene motive povezane s raznolikim odnosom učenika prema stvarnosti oko sebe i tzv. implementacija. Pod motivom se podrazumijeva ono zbog čega se neka aktivnost vrši, za razliku od cilja prema kojem je ta aktivnost usmjerena. Specifični sadržaj motiva učenja i njihova uloga u obrazovno-vaspitnoj aktivnosti učenika tokom čitavog perioda školovanja varira u zavisnosti od uzrasta dece. U ovom odeljku predstavljeni su novi podaci dobijeni proučavanjem motiva učenja savremenih srednjoškolaca.
Kao glavnu metodičku tehniku koristili smo projektivnu tehniku nedovršenih rečenica, čiji sadržaj odražava stav učenika prema različitim aspektima obrazovne aktivnosti (školi općenito, učenju, ocjenama, kognitivnim interesima). Metodologija obuhvata 23 rečenice, od kojih je 6, po sadržaju, direktno usmjereno na identifikaciju poznatih motiva učenika za učenje (učim da bih...), a ostale su indirektne (ako bi se nastava prenosila na TV-u i bilo bi moguće učiti kod kuće, ja...) Dopunjavanje indirektnih rečenica pomaže da se otkriju stvarni stavovi učenika prema različitim aspektima školskog života. Osim toga, radi proučavanja ideja koje srednjoškolci imaju o svojoj bliskoj budućnosti, koja jedva dolazi odmah nakon završetka srednje škole, rađen je esej na temu „Ja sam apsolvent: problemi, traženje rješenja“.
Svi motivi učenja koje su naveli srednjoškolci podijeljeni su u dvije glavne oblasti.
I. Kognitivni motivi, koji odražavaju prisutnost interesovanja za sadržaje pojedinih predmeta, u samom procesu obrazovno-vaspitnog rada, koji su u srednjoškolskom uzrastu u velikoj mjeri posredovani usmjerenošću učenika na nastavak školovanja nakon završene srednje škole, ovladavanje odabranim struka (U srednjoj školi potrebno je uvesti podelu na „tehničare“ i „humanistike“, a svako bi mogao da bira one predmete koji su mu interesantni i potrebni u budućnosti).
II. Društveni motivi za učenje, koji se dijele u nekoliko kategorija:
1) motivi samoopredeljenja vezani za ideje o budućoj profesiji, studiranju, životu uopšte (Studiram da bih postao dobar specijalista u budućnosti i koristio ljudima. Učim da postanem punopravan član društva );
2) motivi za samorazvoj; ovdje smo uvrstili izjave učenika koje se odnose na njihovu svijest o potrebi razvijanja određenih ličnih kvaliteta u toku vaspitno-obrazovnih aktivnosti, kao što su volja, pribranost, svrsishodnost, širenje vidika (dobivam ocjene niže od onih koje bih želio imati, ali nemam volju da se prisiljavam da redovno vežbam kada odgovaram na tabli, trudim se da se ne zbunim i odgovorim što je moguće jasnije;
3) usko praktični motivi, odnosno direktne naznake srednjoškolaca o važnosti za njih onih aspekata školovanja koji su formalni osnov za upis na fakultet ili sticanje bilo koje specijalnosti (želim da dobijem dobar sertifikat; sa lošim ocene u svedočanstvu, neću moći da upišem institut koji sam odabrao. Za budući život, u svakom slučaju, treba da završim dobro školu;
4) motivi za komunikaciju sa odraslima u školi (sa učiteljem) (Na času mi je najzanimljivija priča učitelja uživo; Učitelj mora biti u stanju da vas očara svojim predmetom; Nijedan TV ne može zamijeniti živi učitelj, koji uvek može da objasni ako nešto ne razumeš Razumeo);
5) motivi za komunikaciju sa vršnjacima u školi (Dolazimo u školu ne samo da učimo, već i da komuniciramo. Ja uopšte ne bih mogao da učim sam);
6) motivi samopotvrđivanja u vezi sa potrebom za samopoštovanjem kod srednjoškolaca, koji se mogu ostvariti kroz postignuća u vaspitno-obrazovnoj delatnosti. Ovdje smo uključili izjave učenika o njihovim idejama o sebi, o svojim sposobnostima u očima kolega i nastavnika, kao i izjave koje se odnose na samopoštovanje (što su ocjene veće, to se osjećate sigurnije; što bolje učite, to bolji nastavnici se odnose prema vama Više Najviše brinem o lošim ocjenama, jer zbog njih gubim povjerenje u svoje sposobnosti;
7) motivi koji odražavaju situacioni odnos prema učenju, prema školi, prema drugovima i nastavnicima, povezani uglavnom sa željom da se izbegnu nevolje koje mogu nastati u slučaju lošeg uspeha (Kada dođete u školu sa nenaučenim lekcijama, uvek gledate na sat : Želim da se javim, samo da me ne zovu da se javim, trudim se da ne dobijem loše ocene da me ne grde kod kuće). To se ponekad naziva negativnom motivacijom ili motivacijom izbjegavanja problema.
Analiza sadržaja identifikovanih kategorija motiva za učenje pokazala je da u starijem školskom uzrastu motivi samoopredeljenja, kognitivni, usko praktični i samorazvojni motivi odražavaju težnju srednjoškolaca ka budućnosti, prisustvo određenih životnih planova vezanih za maturu. iz škole i izbor budućeg životnog puta. Motivi za komunikaciju sa odraslima i vršnjacima u školi, samopotvrđivanje i izbjegavanje nevolja više su vezani za današnje vrijeme srednjoškolaca i ulogu škole u njihovom svakodnevnom životu. Rodne razlike u sadržaju vaspitnih motiva nisu utvrđene.
U zavisnosti od zastupljenosti motiva učenja koji se odnose na sadašnjost i budućnost u iskazima učenika, izdvojili smo tri grupe srednjoškolaca: I - učenici u čijim iskazima dominiraju motivi učenja upućeni sadašnjosti (43,8%); II - učenici u čijim iskazima dominiraju motivi učenja vezani za planove za budućnost (18,7%); III - učenici u čijim iskazima su skoro podjednako zastupljeni nastavni motivi koji se odnose na sadašnjost ili budućnost (37,5%). Razlike između I i II grupa učenika srednjih škola statistički su značajne na str<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Naravno, srednjoškolac, posebno učenik devetog razreda, ne može zanemariti ulogu škole u svakodnevnom životu, podređujući sva svoja obrazovna interesovanja samo ciljevima budućnosti. Iako se u srednjoškolskom uzrastu stepen uključenosti u različite sfere društvene stvarnosti stalno povećava, učenje u školi i dalje predstavlja glavni sadržaj života učenika. O tome svjedoče navedeni podaci o karakteristikama vremenskog profila srednjoškolaca, dobijeni metodologijom J. Nuyttena: najveća kategorija studentskih izjava javlja se u periodu koji je direktno povezan sa studiranjem u srednjoj školi. I uprkos činjenici da se u dobi od 15-16 godina naglo povećava interesovanje za nečiju budućnost, a ideje o njoj sve konkretnije i realnije, ovu budućnost školarci samo u maloj mjeri povezuju sa njihovim današnjim danom u školi.
Stariji školski uzrast je heterogen: status učenika IX razreda i maturanta je veoma različit, što ne može a da ne utiče na njihovu percepciju uloge škole u pogledu pripreme za život odraslih. Za detaljniju analizu ovog pitanja ispitali smo grupe učenika koje smo izdvojili za IX i X razred. Podaci o vremenskom odnosu proučavanih nastavnih motiva dati su u tabeli. 8. Iz tabele proizilazi da do 10. razreda broj učenika čije je školovanje motivisano prvenstveno interesima današnjice ne samo da se ne smanjuje u odnosu na 9. razred, već naprotiv, naglo raste (razlike su značajne na str<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Karakteristike odnosa između srednjoškolaca i nastavnika u velikoj meri zavise od ličnosti nastavnika, njegove sposobnosti razumevanja i reagovanja su takođe važni; Srednjoškolci takođe obraćaju pažnju na takvu osobinu nastavnika kao što je pravičnost. Drugi problem ovih odnosa je njihova različita vizija od strane učenika i nastavnika: često nastavnik precjenjuje svoju bliskost sa obrazovnom zajednicom, a samim tim i snagu svog uticaja na učenike. (ne dovoljno, ali dođavola s tim).
30. Komunikacija sa odraslima
Komunikacija zauzima ogromno mjesto u životima starijih školaraca i za njih je od samostalne vrijednosti. Već u prijelaznom periodu iz adolescencije u adolescenciju kod djece se razvija poseban interes za komunikaciju sa odraslima. U srednjoj školi ovaj trend se pojačava.
U komunikaciji mladih uočavaju se dva suprotna trenda: proširenje njenog obima, s jedne strane, i sve veća individualizacija, s druge strane.
Širenje sfere komunikacije očituje se, prije svega, u povećanju vremena provedenog na njoj (3-4 sata dnevno radnim danom, 7-9 sati vikendom i praznicima), u značajnom proširenju njenog društvenog života. prostoru (među najbližim prijateljima srednjoškolaca - učenicima drugih škola, tehničkih i stručnih škola, studentima, radnicima, vojnim licima), u samoj potrazi za ovom komunikacijom, u stalnoj spremnosti za kontakte.
Što se tiče druge tendencije - ka individualizaciji odnosa - o njoj svjedoči visoka selektivnost u prijateljskim naklonostima, a ponekad i maksimalni zahtjevi u komunikaciji sa prijateljem.
Postoje dokazi da je neformalna komunikacija ne samo s jednim prijateljem, već iu grupama podložna motivima kao što su potraga za najpovoljnijim psihološkim uvjetima za komunikaciju, očekivanje simpatije i empatije, žeđ za iskrenošću i jedinstvom pogleda, potreba da se potvrdi ( Šarov A. S. Međusobna povezanost vrednosnih orijentacija i motiva za komunikaciju sa vršnjacima među adolescentima i starijim školarcima: Dis. dr.sc. psihol. nauk.-M, 1986.).
Ali omladinska društvenost je često egocentrična, a potreba za samoidentifikacijom i otkrivanjem sopstvenih iskustava veća je od interesovanja za osećanja i iskustva drugih. Otuda - međusobna napetost u odnosima, nezadovoljstvo njima.
Sfera odnosa sa odraslima je također prilično kontradiktorna. Prema V. E. Pakhalyan ( PahalyanV. E. Psihološke karakteristike komunikacije sa odraslima u srednjoškolskom uzrastu: Dis. dr.sc. psihol. nauk.-M., 1981.), 85% srednjoškolaca koje je on anketirao prepoznaje potrebu za komunikacijom sa odraslima kao relevantnu za sebe, od kojih preko 66% svoje roditelje navodi kao svoje najpoželjnije komunikacijske partnere.
Uz povoljan stil odnosa u porodici, nakon adolescencije, obično se obnavljaju emocionalni kontakti sa roditeljima, i to na višem, svesnom nivou. Prema brojnim anketama sprovedenim u Rusiji, odgovor na pitanje: „Čije vam je razumevanje najvažnije, bez obzira na to kako vas ta osoba zapravo razume?“ - Većina dječaka stavlja roditelje na prvo mjesto.
Odgovori djevojčica su kontradiktorniji, ali im je roditeljsko razumijevanje izuzetno važno. Prilikom odgovora na pitanje: „S kim biste se konsultovali u teškoj svakodnevnoj situaciji?“ - i dečaci i devojčice su mamu stavili na prvo mesto, otac je bio na drugom mestu za dečake, a drugarica je bila na drugom mestu za devojčice.
Uz svu njihovu želju za samostalnošću, djeci je potrebno životno iskustvo i pomoć starijih; porodica ostaje mjesto gdje se osjećaju najmirnije i samopouzdanije. Ali istovremeno se mora poštovati jedan neophodan uslov: komunikacija sa odraslima mora imati povjerljivu formu.
Kada se postavi pitanje ko ih razumije bolje od drugih i s kim su otvoreniji, većina imenuje svoje vršnjake. Komunikacija sa vršnjacima je povjerljiva kod 88% ispitanika, a sa roditeljima samo u 29%, a i tada uglavnom neregulisana komunikacija sa nastavnicima je rijedak događaj (4% slučajeva).
Nedostatak povjerenja u komunikaciju jedan je od razloga anksioznosti koju doživljavaju stariji školarci u komunikaciji sa roditeljima i onim odraslim osobama od kojih u određenoj mjeri ovise. Za starije školarce, prisila i uplitanje izvana u njihove poslove su nepodnošljivi, ali to ne znači da neće biti zahvalni na taktičnoj pomoći.
Sa roditeljima se u ovom trenutku razgovara o životnim izgledima, uglavnom profesionalnim. Sa ocem se razjašnjavaju najvažniji planovi za budućnost, ocrtavaju načini za postizanje ciljeva, a uz to se analiziraju i poteškoće vezane za studiranje. Spektar pitanja o kojima se razgovara sa majkom je širi: uključuje, pored planova za budućnost, zadovoljstvo stanjem u školi i karakteristikama života u porodici. Djeca mogu razgovarati o svojim životnim planovima sa nastavnicima i sa svojim odraslim poznanicima, čije im je mišljenje važno.
Srednjoškolac blisku odraslu osobu tretira kao ideal. On cijeni različite kvalitete kod različitih ljudi za njega djeluju kao standardi u različitim oblastima - u području ljudskih odnosa, moralnih standarda, u različitim vrstama aktivnosti. Njima se čini da isprobava svoj idealni "ja" - ono što želi postati i što će biti u odrasloj dobi. Kao što je pokazalo jedno istraživanje, 70% srednjoškolaca „želelo bi da budu ljudi poput svojih roditelja“, 10% bi volelo da budu kao njihovi roditelji „na neki način“.
Odnosi sa odraslima, iako postaju povjerljivi, održavaju određenu distancu. Sadržaj takve komunikacije je lično značajan za djecu, ali nije intimna informacija. Osim toga, u komunikaciji sa odraslima ne moraju postići duboko samootkrivanje ili osjetiti pravu psihološku bliskost. Mišljenja i vrijednosti koje dobijaju od odraslih se zatim filtriraju, mogu se birati i testirati u komunikaciji s vršnjacima - u komunikaciji „kao jednaki“.
Problem razvijanja samosvijesti jedan je od ključnih u psihologiji. O njemu se naširoko raspravlja u okviru domaćih i stranih psiholoških istraživanja. Proučavanje strukture samosvijesti i dinamike njenog razvoja od velikog je interesa, kako teorijski tako i praktično, jer nam omogućava da se približimo razumijevanju mehanizama formiranja ličnosti u ontogenezi.
Problemu samosvijesti posvećen je značajan broj radova, kako u domaćoj tako i u stranoj psihologiji. U domaćoj psihologiji ove studije su koncentrisane uglavnom oko tri grupe pitanja:
filozofski i metodološki istorijski i kulturni aspekti samosvesti koji se odnose na ličnu odgovornost, moralni izbor, moralnu samosvest [I.S.Kon, 1978, A.G.Spirkin 1972, A.I.Titarenko 1974], itd. opći psihološki aspekti formiranja samosvijesti u kontekstu problema razvoja ličnosti [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Česnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989], itd.;
socijalno-perceptualni aspekti formiranja samosvijesti u kontekstu problema razvoja ličnosti [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Česnokova, 1977, S.L. Rubenstein, 1989] ;
socijalno-perceptualni aspekti samosvijesti povezani sa karakteristikama samopoštovanja, njihovim odnosom sa procjenama drugih, sa samosviješću i znanjem drugih ljudi [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983], itd.
U literaturi se koristi mnogo različitih pojmova: „samosvest“, „ja“, „ja-koncept“, „slika o sebi“, „stav prema sebi“, „samopoštovanje“, „slika o sebi“, itd. Autori niza radova pokušali su povezati koncepte i pojednostaviti terminološko polje problema. (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
Koncept “samosvijesti” se koristi kao generički koncept koji se odnosi na cjelokupno područje kao cjelinu, uključujući i proceduralne i strukturalne karakteristike strana samosvesti, čovekovo znanje o sebi. Emocionalna strana samosvijesti opisuje se terminima “stav prema sebi” i “samopoštovanje”. “Slika o sebi” se smatra strukturnom formacijom samosvijesti, svojevrsnim “konačnim proizvodom” neraskidivog djelovanja njegovih triju strana – kognitivne, emocionalne i regulatorne. [V.V. Stolin, 1983].
Najveći interes domaćih psihologa je problem nastanka samosvesti, njene strukture i nivoa organizacije. Centralni psihološki proces adolescencije je razvoj samosvesti, koja podstiče pojedinca da sve svoje težnje i postupke meri određenim napadima i slikom sopstvenog „ja“.[I.S. Con No. 14].
Mladačko „ja“ još nije definirano, nejasno, često se doživljava kao nejasna anksioznost ili osjećaj unutrašnje praznine koju treba nečim popuniti. Stoga se povećava potreba za komunikacijom, a istovremeno se povećava njena selektivnost i potreba za privatnošću.
Predstava mladića o sebi uvijek je u korelaciji sa grupnom slikom "Mi", odnosno slikom tipičnog vršnjaka njegovog spola, ali se nikada u potpunosti ne poklapa sa ovim "Mi". Što je osoba starija i razvijenija, nalazi više razlika između sebe i svog “prosječnog” vršnjaka. [I.S.Con br. 14].
Izuzetno važan nivo samosvesti, koji se uglavnom uspostavlja u ranoj mladosti, je samopoštovanje. Ovaj koncept je viševrijedan, podrazumijeva samozadovoljstvo, samoprihvatanje, samopoštovanje, pozitivan stav prema sebi i konzistentnost svog stvarnog i idealnog „ja“. U zavisnosti od toga da li govorimo o holističkom samopoštovanju sebe kao pojedinca ili o nekoj pojedinačnoj društvenoj ulozi koju obavlja, pravi se razlika između opšteg i privatnog samopoštovanja. Budući da je visoko samopoštovanje povezano s pozitivnim, a nisko samopoštovanje s negativnim emocijama, motiv samopoštovanja je „osobna potreba da se maksimalno poveća doživljaj pozitivnog i minimizira iskustvo negativnih stavova prema sebi“ (G. Kaplan , 1980) [I.S.Con br. 14] .
Osoba sa visokim samopoštovanjem sebe ne smatra lošijom od drugih, vjeruje u sebe i da može prevladati svoje nedostatke. Nisko samopoštovanje, naprotiv, podrazumijeva uporan osjećaj inferiornosti i inferiornosti, što izuzetno negativno utiče na emocionalno blagostanje i socijalno ponašanje pojedinca. Za mladiće sa niskim samopoštovanjem tipična je opšta nestabilnost slike o sebi i mišljenja o sebi. Skloniji su od drugih da se „zatvore“ od drugih, predstavljajući im neku vrstu „lažnog lica“, „predstavljenog sebe“.
Mladići sa niskim samopoštovanjem su posebno ranjivi i osjetljivi na kritike, smijeh i prijekore. Ono što ih najviše brine je loše mišljenje drugih o njima. Bolno reaguju ako im na poslu nešto ne polazi za rukom ili ako otkriju neki nedostatak u sebi. Nisko poštovanje ohrabruje osobu da izbjegava bilo koju aktivnost u kojoj postoji trenutak takmičenja. Takvi ljudi često odbijaju da ostvare svoje ciljeve jer ne vjeruju u vlastitu snagu. [br. 4].
U adolescenciji, kao dio formiranja novog nivoa samosvijesti, razvija se i novi nivo odnosa prema sebi. Jedna od centralnih tačaka je promena osnova i kriterijuma samopoštovanja - oni se pomeraju, prema rečima L.S. Vigotskog, „spolja prema unutra“, dobijajući kvalitativno različite oblike, u poređenju sa kriterijumima za procenu čoveka. drugi ljudi. Prelaskom sa privatnog samopoštovanja na opšte, holističko (promena osnova) stvaraju se uslovi za formiranje, u pravom smislu reči, sopstvenog stava prema sebi, dovoljno autonomnog od stavova i ocena drugih, privatnih. uspjesi i neuspjesi, i sve vrste situacijskih utjecaja. Procjena individualnih kvaliteta i aspekata ličnosti ima podređenu ulogu u takvom vlastitom odnosu prema sebi, a vodeća je neko opšte, holističko „samoprihvatanje“, „samopoštovanje“. U adolescenciji se formira emocionalni i vrijednosni stav prema sebi, odnosno „operativno samopoštovanje“ počinje se temeljiti na usklađenosti ponašanja, vlastitih stavova i uvjerenja i rezultata aktivnosti. [#46]
Samopoštovanje igra vodeću ulogu u proučavanju problema samosvijesti.
Samopoštovanje je čovekova procena sebe, svojih mogućnosti, kvaliteta i mesta među drugim ljudima. , integrirajući princip i njegov lični aspekt, organski uključen u proces samospoznaje.
Adolescenciju karakteriše uravnotežen razvoj kognitivnih i emocionalnih komponenti samopoštovanja. Rast svjesnog stava prema sebi dovodi do toga da znanje o sebi počinje regulirati i voditi emocije upućene vlastitom „ja“. Formiraju se relativno stabilne ideje o sebi kao integralnoj osobi, različitoj od drugih ljudi.
Obavljajući regulatorne funkcije, samopoštovanje je neophodan unutrašnji uslov subjekta da organizuje svoje ponašanje, aktivnosti i odnose. [A.V. Zakharova]
Brojna istraživanja neosporno ukazuju da je efikasno rješenje problema samosvijesti, samoopredjeljenja i samopotvrđivanja nemoguće bez komunikacije s drugim ljudima, bez njihove pomoći. [#37]
U adolescenciji se primjećuju dva suprotna trenda u komunikaciji: širenje njene sfere s jedne strane i sve veća individualizacija i izolacija s druge strane. U komunikaciji sa ljudima dječaci i djevojčice osjećaju potrebu da pronađu svoju poziciju u svom okruženju, svoje „ja“. Ali razumijevanje ove potrebe i načina da se ona ostvari moguće je ako postoji potreba za samoćom. [A.V.Mudrik. br. 26]
U mladosti, sposobnost da osjećamo stanja drugih ljudi i sposobnost da ta stanja doživljavamo emocionalno kao da su naša, postaje akutnija. Zato mladost može biti tako osjetljiva, tako suptilna u svojim manifestacijama prema drugim ljudima, u identifikaciji sa njima. Identifikacija oplemenjuje čovjekovu sferu osjećaja, čineći ga bogatijim i istovremeno ranjivijim [V.S. Mukhina br. 27].
Dakle, samosvijest u adolescenciji poprima kvalitativno specifičan karakter. Povezan je s potrebom za procjenom kvaliteta svoje ličnosti, uzimajući u obzir specifične životne težnje, u vezi s rješavanjem problema profesionalnog samoodređenja.
32. Svi istraživači psihologije adolescencije slažu se u prepoznavanju ogromne važnosti koju komunikacija sa vršnjacima ima za adolescente, stoga je jedan od glavnih trendova adolescencije preorijentacija komunikacije sa roditelja, nastavnika i općenito starijih na vršnjake, manje-više jednake po statusu. .
Mudrik A.V napominje da se potreba za komunikacijom sa vršnjacima, koje roditelji ne mogu zamijeniti, javlja kod djece vrlo rano i pojačava se s godinama. Ponašanje adolescenata, prema Mudriku A.V., u svojoj specifičnosti je kolektivno - grupno. Ovo specifično ponašanje adolescenata objašnjava na sljedeći način:
Treće, ovo je specifična vrsta emocionalnog kontakta. Svest o grupnoj pripadnosti, solidarnosti i drugarskoj uzajamnoj pomoći daje tinejdžeru osećaj blagostanja i stabilnosti.
Odnosi sa prijateljima su u središtu života tinejdžera i u velikoj mjeri određuju sve druge aspekte njegovog ponašanja i aktivnosti. Bozhovich L. I. napominje da ako su u osnovnoškolskom uzrastu osnova za spajanje djece najčešće zajedničke aktivnosti, onda je kod adolescenata, naprotiv, privlačnost aktivnosti i interesa uglavnom određena mogućnošću široke komunikacije s vršnjacima. Do početka adolescencije djeca dolaze s različitim iskustvima komunikacije sa prijateljima: za neku djecu ona već zauzima značajno mjesto u životu, za druga je ograničena samo na školu. Vremenom komunikacija sa prijateljima sve više nadilazi granice studija i škole, uključuje nova interesovanja, aktivnosti, hobije i pretvara se u samostalnu i veoma važnu sferu života adolescenata. Komunikacija s prijateljima postaje toliko privlačna i važna da je učenje potisnuto u drugi plan, a mogućnost komunikacije s roditeljima više ne izgleda tako privlačno. Treba napomenuti da komunikacijske osobine i stilovi komunikacije dječaka i djevojčica nisu potpuno isti.
Na prvi pogled, dječaci svih uzrasta su društveniji od djevojčica. Od malena su aktivnije od djevojčica u uspostavljanju kontakta sa drugom djecom, započinjanju zajedničkih igara i sl.
Međutim, razlika između spolova u nivou društvenosti nije toliko kvantitativna koliko kvalitativna. Iako igre vreve i snage dječacima donose ogromnu emocionalnu satisfakciju, u njima obično postoji duh takmičenja, a igra se često pretvara u tuču. Dječacima više znače sadržaj zajedničke aktivnosti i vlastiti uspjeh u njoj nego prisustvo individualne simpatije prema ostalim učesnicima igre.
Komunikacija djevojaka izgleda pasivnije, ali prijateljskije i selektivnije. Sudeći prema podacima psiholoških studija, dječaci prvo dolaze u kontakt jedni s drugima, a tek onda, tokom igre ili poslovne interakcije, razvijaju pozitivan stav i razvijaju želju jedno za drugim. Djevojke, naprotiv, dolaze u kontakt uglavnom sa onima koji im se dopadaju;
Od malih nogu dječaci teže ekstenzivnijoj, a djevojčice intenzivnijoj komunikaciji, dječaci se često igraju u velikim grupama, a djevojčice - udvoje ili troje. Kon I. O. smatra da se psihologija komunikacije u adolescenciji i adolescenciji gradi na osnovu kontradiktornog preplitanja dvije potrebe: izolacije (privatizacije) i aforilacije, odnosno potrebe za pripadanjem, uključivanjem u neku grupu ili zajednicu. Odvajanje se najčešće manifestuje emancipacijom od kontrole odraslih.
33 . Period odraslog doba je najduži period ontogeneze (u razvijenim zemljama čini tri četvrtine ljudskog života). Obično postoje tri podperioda, ili tri faze odraslog doba:
Rano odraslo doba (mladost),
Srednja odrasla dob
Kasno odraslo doba (starenje i starost).
Pojam odraslog doba i kriteriji za postizanje punoljetnosti. Uzimajući u obzir multidimenzionalnost procesa razvoja i heterohronost dostignuća u različitim oblastima, mogu se identifikovati mnogi znaci odraslog doba:
Novi obrazac razvoja, sada manje povezan s fizičkim rastom i brzim kognitivnim poboljšanjem;
Sposobnost reagovanja na promjene i uspješnog prilagođavanja novim uvjetima, pozitivnog rješavanja kontradikcija i poteškoća;
Prevladavanje ovisnosti i sposobnost preuzimanja odgovornosti za sebe i druge;
Neke karakterne osobine (čvrstoća, razboritost, pouzdanost, poštenje i saosećanje);
Društvene i kulturne smjernice (uloge, odnosi) za određivanje uspješnosti i pravovremenosti razvoja u odrasloj dobi.
Koncepti “odraslosti” i “zrelosti” nisu identični. Zrelost je društveno najaktivniji i najproduktivniji period života; Ovo je period odraslog doba kada se može ostvariti težnja za postizanjem najvišeg nivoa intelekta i razvoja ličnosti. Stari Grci su ovo doba i stanje uma zvali „akme“, što znači „vrhunac“, najviši nivo, vreme procvata.
U teoriji E. Eriksona, zrelost je doba "činjenja", najpotpunijeg procvata, kada osoba postaje identična sebi
Glavne linije razvoja osobe srednjih godina su generativnost, produktivnost, kreativnost (u odnosu na stvari, djecu i ideje) i nemir – želja da postane što bolji roditelj, da se postigne visok nivo u svojoj profesiji, da bude brižan građanin, odan prijatelj, podrška voljenima. Rad i briga su vrline zrelih ljudi. Ako se ličnost pokaže "smirenom" u bilo kojem pogledu, tada počinje stagnacija i degradacija, koji se manifestiraju u infantilnosti i samozadubljenosti - u pretjeranom samosažaljenju, u udovoljavanju vlastitim hirovima. Uspješno rješavanje sukoba između nemira i stagnacije u načinu razmišljanja prevladava probleme i teškoće, umjesto da se beskrajno žali na njih.
U humanističkoj psihologiji (A. Maslow, G. Allport) centralni značaj pridavan je procesu samospoznaje, samoaktualizacije odrasle osobe. Prema A. Maslowu, ljudi koji se samoostvaruju nisu ograničeni na zadovoljavanje osnovnih potreba, već su posvećeni najvišim, konačnim, egzistencijalnim vrijednostima, uključujući istinu, ljepotu i dobrotu. Nastoje da dostignu visine (ili eventualno viši nivo) u svom poslu. G. Allport smatrao da je zrelost pojedinca određena stepenom funkcionalne autonomije njegove motivacije. Odrasla osoba je zdrava i produktivna ako je prevazišla rane (djetinje) oblike motivacije i djeluje sasvim svjesno. Allport je, analizirajući rad mnogih psihologa, predstavio opis samoaktualizirajuće ličnosti u obliku sljedeće liste osobina:
1) interesovanje za spoljni svet, znatno proširen osećaj za sebe;
2) toplina (saosećanje, poštovanje, tolerancija) prema drugima;
3) osećaj fundamentalne emocionalne sigurnosti (samoprihvatanje, samokontrola);
4) realistična percepcija stvarnosti i aktivnosti na delu;
5) samoobjektivizacija (samorazumijevanje), donošenje unutrašnjeg iskustva u trenutno proživljenu situaciju i smisao za humor;
6) „filozofija života“, koja organizuje, sistematizuje iskustvo i daje smisao pojedinačnim akcijama.
Ljudski razvoj se mora podsticati od djetinjstva do kraja života.
B.G. Ananyev u svojoj knjizi “Čovjek kao predmet znanja” (1969.) naglašava da je psihologija srednjih godina relativno nova grana razvojne psihologije.
Period odraslog doba, glavna faza ljudskog života, zaslužuje da jasno formuliše sopstvene socijalne i psihološke zadatke za razvoj ovog perioda.
IN AND. Slobodčikov i G.A. Tsukerman smatra da je suština prve faze odraslog doba (17-42 godine) individualizacija sistema društvenih vrijednosti i ideala u skladu s ličnim položajem osobe koja postaje subjekt javnog (ne usko društvenog) odnosi.
Period dospijeća po godinama (40-45 - 55-60 godina) i stanju duha, stari Grci su ga ponekad nazivali akme, što je značilo vrhunac, najviši stepen nečega, trenutak najvećeg procvata ljudske ličnosti, samoidentitetu. Domaći psiholog N.N. Rybnikov (1928) je predložio da se terminom akmeologija označi poseban odjeljak razvojne psihologije - o periodu procvata svih ljudskih vitalnih snaga, proučavajući zrelu ličnost.
Ideja zrelosti kao akme postojala je kod mnogih naroda (dobi su se zvali 45, 50, 55 godina itd.). Okrenimo se informacijama u §1 ovog poglavlja, gdje u različitim periodizacijama na ovaj ili onaj način postoji faza (period, faza) zrelosti - u suštini sadržaj, uprkos različitim imenima (osoba u naponu života, drugi period srednjeg odraslog doba, kasna zrelost, srednja odrasla doba, kasna zrelost četvrtog ciklusa odraslog doba, itd.). Ideja zrelosti kao procvata ličnosti važna je sa stanovišta aktuelnih savremenih problema psihologije zrelosti. Prema mnogim psiholozima, sa početkom zrelosti, razvoj kao takav prestaje; umjesto toga dolazi do jednostavne promjene individualnih psiholoških karakteristika. Tako je švicarski psiholog E. Claparède vjerovao da je zrelo doba jednako zaustavljanju u razvoju, fosilizaciji. U Komitetu za ljudski razvoj Univerziteta u Čikagu razvojni zadaci nisu formulisani ni na koji način posebno u odnosu na zrelu ličnost. Mora se pretpostaviti da je razlog tome tumačenje zrelosti koje se odvija u modernoj psihologiji, viđenje zrelosti kao cilja razvoja i istovremeno njegovog kraja. Istovremeno, brojna istraživanja domaćih i stranih naučnika pokazala su da je proces ljudskog razvoja u osnovi neograničen, jer je razvoj glavni način postojanja pojedinca. Kao iu prethodnim periodima, razvoj ličnosti u fazi zrelosti ima svoje specifične psihološke karakteristike. U najopštijem obliku, svode se na sledeće: kontinuirano ispunjavanje profesionalnih i društvenih uloga (mogu naizmenično dominirati i slabiti); odlazak djece iz roditeljske porodice i promjena načina života u vezi s tim (neke se žene, na primjer, vraćaju proizvodnji, svojim profesionalnim aktivnostima); menopauza; promjene u fizičkom i intelektualnom razvoju itd. Prema mnogim eksperimentalnim podacima, sredina ove faze razvoja je između 45-50 godina. Ljudi iste dobi su slični na mnogo načina (i zrelost nije izuzetak). Istovremeno, neosporno je da postoji toliko različitih sudbina za onoliko ljudi koliko ih ima. I što dalje pokušavamo da se pomerimo u dubinu životnog puta određene osobe, što će se razlike pojaviti značajnije u odnosu na njegove (njene) vršnjake, to će individualne karakteristike postojanja biti raznovrsnije.
Metode proučavanja motivacije za učenje srednjoškolaca
Upitnik
Puno ime _____________________ Klasa __________
Pažljivo pročitajte svaku nedovršenu rečenicu i sve moguće odgovore na nju. Podvucite dvije opcije odgovora koje se poklapaju s vašim mišljenjem.
I. 1. Potrebno mi je školovanje i znanje da...
a) kasniji život;
b) upis na univerzitet, dalje školovanje;
c) moj opšti razvoj, poboljšanje;
d) buduća profesija;
e) orijentacija u društvu (u životu uopšte);
f) stvaranje karijere;
g) sticanje početnih kvalifikacija i zapošljavanje.
2. Ne bih učio da...
a) nije bilo škole;
b) nije bilo potrebe za tim;
c) neupis na fakultet i budući život;
d) nije smatrao da je to potrebno;
3. Volim da me hvale za...
a) znanje;
b) akademski uspjeh;
c) dobar akademski učinak i dobro obavljen posao;
d) sposobnosti i inteligencija;
e) naporan rad i efikasnost;
e) dobre ocjene.
II. 4. Čini mi se da je svrha mog života...
a) steći obrazovanje;
b) osnovati porodicu;
c) napraviti karijeru;
d) razvoj i unapređenje;
e) biti srećan;
f) biti koristan;
g) uzeti dostojno učešće u evolucionom procesu čovečanstva;
h) još nije utvrđeno.
5. Moj cilj za lekciju je...
a) dobijanje informacija;
b) sticanje znanja;
c) pokušati razumjeti i apsorbirati što je više moguće;
d) odaberite ono što vam je potrebno za sebe;
e) pažljivo slušajte nastavnika;
f) dobiti dobru ocjenu;
g) ćaskanje sa prijateljima.
6. Kada planiram svoj posao, ja...
a) Razmislim o tome, udubim se u uslove;
b) prvo se odmorim;
c) Trudim se da sve radim marljivo;
d) prvo uradi najtežu stvar;
d) Trudim se da to uradim brzo.
III. 7. Najzanimljivija stvar u lekciji je...
a) rasprava o pitanju koje me zanima;
b) malo poznate činjenice;
c) vježbanje, izvršavanje zadataka;
d) zanimljivu poruku nastavnika;
e) dijalog, diskusija, diskusija;
f) dobije ocjenu “5”;
g) komunikacija sa prijateljima.
8. Savjesno proučavam gradivo ako...
a) veoma mi je zanimljiv;
b) Potreban mi je;
c) potrebna mi je dobra ocjena;
d) uvek pokušavam;
e) tjeraju me;
e) Dobro sam raspoložen.
9. Volim da radim domaći kada...
a) malo ih je i nisu teški;
b) Znam kako ih radim i sve mi polazi za rukom;
c) trebaće mi;
d) zahtijevaju marljivost;
e) odmor nakon nastave i vannastavnih aktivnosti;
f) Raspoložen sam;
g) materijal ili zadatak je zanimljiv;
h) uvek, jer je to neophodno za duboko znanje.
IV. 10. Podstiču me da bolje učim...
a) razmišljanja o budućnosti;
b) konkurs i razmišljanja o sertifikatu;
c) savjest, osjećaj dužnosti;
d) želja da se stekne visoko obrazovanje na prestižnom univerzitetu;
e) odgovornost;
f) roditelji (prijatelji) ili nastavnici.
11. Radim aktivnije na nastavi ako...
a) Očekujem odobrenje drugih;
b) zainteresovan sam za posao koji se obavlja;
c) treba mi oznaka;
d) Želim da znam više;
e) Želim da budem primećen;
f) Potreban mi je materijal koji se proučava.
12. Dobre ocjene su rezultat...
a) moj naporan rad;
b) rad nastavnika;
c) pripremljenost i razumijevanje teme;
d) sreća;
e) savjestan odnos prema učenju;
e) talenat ili sposobnosti.
V. 13. Moj uspjeh u rješavanju zadataka na času zavisi od...
a) raspoloženje i dobrobit;
b) razumijevanje gradiva;
c) sreća;
d) priprema, trud;
e) interesovanje za dobre ocjene;
f) pažnja na nastavnikovo objašnjenje.
14. Biću aktivan u nastavi ako...
a) dobro poznajem temu i razumijem materijal;
b) mogu da se nosim;
c) skoro uvek;
d) neće vas grditi zbog greške;
e) čvrsto uvjeren u svoje uspjehe;
e) prilično često.
15. Ako mi je bilo koji edukativni materijal nerazumljiv (težak), onda ja...
a) ne radim ništa;
b) pribjegavam pomoći drugih;
c) podnosim situaciju;
d) Pokušavam da shvatim bez obzira na sve;
e) Nadam se da ću kasnije razumjeti;
f) Sjećam se objašnjenja nastavnika i gledam bilješke tokom časa.
VI. 16. Pošto sam napravio grešku u izvršavanju zadatka, ja...
a) Radim to ponovo, ispravljam greške;
b) izgubljen sam;
c) Tražim pomoć;
d) izvinjavam se;
e) Nastavljam da razmišljam o zadatku;
f) Napustio sam ovaj zadatak.
17. Ako ne znam kako da izvedem radnju, onda...
a) traženje pomoći;
b) ostavljam ga;
c) mislim i rasuđujem;
d) ne završim, pa otpišem;
e) okrećem se udžbeniku;
f) Uznemirim se i odložim.
18. Ne volim da radim zadatke ako...
a) zahtijevaju mnogo mentalnog napora;
b) previše lagan, ne zahtijeva napor;
c) zahtijevaju pamćenje i izvršenje prema „šablonu“;
d) ne zahtijevaju inteligenciju (pamet);
e) složene i velike;
f) nezanimljivi, ne zahtijevaju logičko razmišljanje.
Hvala na odgovorima!
Obrada rezultata.
Pitanja 1, 2, 3, uključena u prvi blok sadržaja dijagnostičke metodologije, odražavaju takav pokazatelj motivacije kao što je lično značenje učenja.
Pitanja 4, 5, 6 uključena su u drugi blok sadržaja metodologije i karakterišu sposobnost postavljanja ciljeva.
Ključ za upitnik za blok I, II, III indikatora motivacije učenika 11. razreda.
Opcije odgovora | Ponudite brojeve i bodove koji im odgovaraju |
||||||||
Indikatori motivacije | |||||||||
Kako bi se eliminisala slučajnost izbora i dobili objektivniji rezultati, od učenika se traži da navedu dvije opcije odgovora. Bodovi odabranih opcija se sumiraju, a indikatori motivacije na osnovu zbira bodova otkrivaju njen konačni nivo. Koristeći tabelu evaluacije, možete odrediti nivoe motivacije za pojedinačne indikatore (I, II, III) i konačni nivo motivacije adolescenata.
Zbir bodova za konačni nivo motivacije.
Identificiraju se sljedeći konačni nivoi motivacije za školsku djecu:
– veoma visok nivo motivacije za učenje (72–85);
– visok nivo motivacije za učenje (55–71);
– normalan (prosečan) nivo motivacije za učenje (42–54);
– smanjen nivo motivacije za učenje (30–41);
– nizak nivo motivacije za učenje (do 29).
Nivo motivacije u bloku I pokazuje koliko je jako lično značenje učenja za učenika. Nivo motivacije u bloku II ukazuje na sposobnost postavljanja ciljeva. Analiza podataka za svaki od ovih pokazatelja omogućiće rukovodiocima obrazovne ustanove, nastavnicima i školskim psiholozima da izvuku zaključak o efikasnosti pedagoških aktivnosti u pogledu formiranja ličnog smisla učenja, sposobnosti postavljanja ciljeva i pomoći će u poduzimanju korektivnih radnji.
Budući da blok III upitnika otkriva fokus motivacije na kognitivnu ili socijalnu sferu, u analizi element po element može se uočiti koji su motivi tipični za djecu. Da bi se to postiglo, potrebno je izračunati učestalost zastupljenosti pojedinih vrsta motiva na cjelokupnom uzorku školaraca. Nakon toga izračunajte procentualni odnos između vrsta motiva i izvedite zaključak o prevladavajućim motivima.
Simboli za vrste motiva:
at – vaspitni motiv;
With – socijalni motiv;
P – pozicijski motiv;
O – evaluativni motiv;
I – motiv igre;
V – spoljašnji motiv.
Pitanja 13, 14, 15 uključena su u blok V metodologije i karakteriziraju takav pokazatelj motivacije kao što je želja tinejdžera da postigne akademski uspjeh ili izbjegne neuspjeh. Da li se svi ovi motivi ostvaruju u ponašanju školaraca odrediće pitanja šestog sadržajnog bloka upitnika (16, 17, 18).
Opcije odgovora koje su učenici odabrali prema tri navedena indikatora (IV, V, VI) ocjenjuju se polarnom mjernom skalom u bodovima: +5; -5. Odgovori koji odražavaju unutrašnju motivaciju, želju za postizanjem akademskog uspjeha i ispunjenost u ponašanju dodjeljuju se +5 bodova. Ako odgovori ukazuju na vanjsku motivaciju, želju za izbjegavanjem neuspjeha i pasivno ponašanje, onda se boduju –5 bodova.
Obrazovna aktivnost ostaje glavna aktivnost učenika viših razreda.
Poznato je da je čak i među tinejdžerima interesovanje za učenje, u poređenju sa mlađim školarcima, donekle smanjeno. Postoji „unutrašnje povlačenje iz škole“ (A. N. Leontjev). To se objašnjava brojnim razlozima, a prvenstveno promjenom vodeće aktivnosti tinejdžera. U srednjem školskom uzrastu komunikacija postaje vodeća aktivnost, koja se zadovoljava ne samo u učenju, već iu drugim vrstama društveno korisnih aktivnosti. Isti motivi koji su potaknuli dijete na učenje u osnovnim razredima (želja da bude školarac, da obavlja novu društveno značajnu funkciju) već su zadovoljeni.
Srednjoškolci, u poređenju sa tinejdžerima, imaju povećan interes za učenje. To je zbog činjenice da se pojavljuje nova motivaciona struktura nastave. Vodeće mjesto zauzimaju motivi koji se odnose na samoopredjeljenje i pripremu za samostalan život. Ovi motivi dobijaju lično značenje i postaju delotvorni.
Visoko mjesto u motivacionoj strukturi zauzimaju tako široki društveni motivi kao što su želja da se postane punopravni član društva, da koristi ljudima i domovini, te uvjerenje u praktični značaj nauke za društvo.
Motivi koji su u osnovi same aktivnosti učenja, kao i njihovo interesovanje za sadržaj i proces učenja, zadržavaju snagu. Uz interes za činjenice, koji je tipičan i za adolescenciju, stariji školarci pokazuju interesovanje za teorijske probleme, metode naučnog istraživanja i samostalne aktivnosti pretraživanja za rješavanje složenih problema.
Takva kognitivna motivacija može se primijeniti na sve predmete, na ciklus bilo kojeg predmeta ili na poseban predmet. Selektivnost kognitivnih interesovanja starijih školaraca vrlo je često povezana sa životnim planovima i profesionalnim namerama, što zauzvrat doprinosi formiranju obrazovnih interesovanja i promeni stavova prema obrazovnim aktivnostima.
Dakle, motivacionu sferu učenika viših razreda karakteriše kombinacija i međusobno prožimanje širokih društvenih motiva i kognitivnih motiva sadržanih u samom obrazovnom procesu. U srednjoškolskom uzrastu dolazi do izražaja dobrovoljna motivacija, odnosno učenik se sve više rukovodi svjesno postavljenim ciljem, vlastitim namjerama.
Stariji školarci bolje su svjesni svog stava prema učenju, razloga koji ih motivišu na učenje Zbog visokog stepena samokritičnosti, stariji školarci, analizirajući uslove koji ometaju učenje, ukazuju na ispoljavanje negativnih karakternih osobina kao što su. lenjost, nedostatak volje, nemir, nemogućnost organizovanja vremena i samokontrole, raspoloženje. Odnosno, učenici povezuju svoj stav prema učenju sa svojim inherentnim individualnim mentalnim karakteristikama (72% svih slučajeva) (NAPOMENA: Vidi: Motivacija za učenje / Urednik M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976.)
Karakteristično je da adolescenti u istoj situaciji više ukazuju na osobine ličnosti nastavnika, njegovu vještinu, njegov odnos prema učenicima (44% instrukcija), a samo 26% instrukcija se odnosi na mentalne karakteristike samih učenika. Takva samokritičnost starijih školaraca preduvjet je za potrebu samoobrazovanja, želju za promjenom karakternih osobina i intelektualnih sposobnosti.
Uspešan rad na samoobrazovanju i samousavršavanju usko je povezan sa nivoom samopoštovanja učenika viših razreda. Posebnost zrele ličnosti je prisustvo diferenciranog samopoštovanja. Takva samoprocjena pretpostavlja relativno jasnu svijest i identifikaciju onih oblasti u kojima se mogu postići visoki rezultati i onih u kojima osoba ne može zahtijevati visoke rezultate, jasnu identifikaciju svojih snaga i slabosti.
loarofxüllsh
MOTIVI OBRAZOVNO-PROFESIONALNE AKTIVNOSTI SREDNJOŠKOLACA
I.S. Sudina, Volgogradski državni pedagoški univerzitet (VSPU), Volgograd
Ključne riječi: adolescencija, motivacija, obrazovna i profesionalna aktivnost, životna perspektiva, metoda motivacijske indukcije, samosvijest, semantička radikalnost.
U domaćoj razvojnoj psihologiji i pedagoškoj praksi koja je usmjerena na nju, najutvrđenije ideje o starosnim karakteristikama učenika povezuju se s konceptom vodeće aktivnosti (A.N. Leontyev) i s periodizacijom mentalnog razvoja zasnovanom na ovom konceptu. U skladu sa ovom periodizacijom, motivi profesionalnog samoodređenja postaju vodeći u adolescenciji, što ujedinjuje srednjoškolce (rana adolescencija) i studente (adolescencija). Predmet našeg istraživanja je motivacija savremenih srednjoškolaca.
Utvrđujući vodeću aktivnost mladosti, D.I. Feldstein u jednom od svojih radova piše: „Imajući obrazovni i profesionalni karakter, ova aktivnost, s jedne strane, poprima elemente istraživanja, s druge, dobija određeni fokus na sticanje profesije, na pronalaženje mjesta u životu. Osnovna psihološka neoplazma
starost je sposobnost... da se sastavljaju sopstveni životni planovi, traže načini za njihovo sprovođenje, razvijaju politički, estetski, moralni ideali, što ukazuje na rast samosvesti.” . V.V. je imao slične ideje. Davydov: „Vodeća djelatnost učenika srednjih škola i učenika stručnih škola je obrazovna i profesionalna djelatnost u kojoj se kod njih razvija potreba za radnim i profesionalnim interesima profesije. Njihovo doba je doba svjesnog izbora životnog puta. Prave životne planove, razmišljaju o izgledima za svoje buduće aktivnosti. Dječaci i djevojčice razvijaju stabilne ideološke, moralne i građanske crte ličnosti, stabilan pogled na svijet (naučna, moralna, umjetnička i politička uvjerenja,
opšte vrednosne orijentacije itd.)".
U oba slučaja (i D.I. Feldstein i V.V. Davydov) realizacija obrazovnih i profesionalnih aktivnosti je naznačena u kontekstu ličnih promjena koje nisu direktno vezane za sam predmet ove djelatnosti. Obrazovna i profesionalna aktivnost je važna, ali i dalje jedna od komponenti razvoja, u kombinaciji sa ideološkim, estetskim i društvenim traganjima mlade osobe. Dakle, obrazovne i profesionalne aktivnosti razmatraju se u širem kontekstu socijalizacije i inkulturacije.
Raspravljajući o karakteristikama adolescencije, psiholozi ukazuju na njegovu ontološku dvosmislenost i dvosmislenost naučnog stava prema njoj. „Uopšteno govoreći, možemo da pretpostavimo“, piše K.N. Polivanov, - da što je dijete mlađe, što je "starije" doba, to su određenije... njegove manifestacije. Naprotiv, što se pojedinac više kreće po „ljestvici” starosti, to je veći uticaj specifičnih okolnosti individualnog života i sociokulturnih karakteristika.” Počevši od mladosti, zavisnost sadržaja subjektivnog života od hronološke starosti postaje sve slabija, u mnogo većoj meri determinisana je ličnim okolnostima života osobe – društvenom sredinom, zanimanjem, sistemom vrednosti, životnim iskustvom itd. Dječaci i djevojčice stižu do prve odrasle dobi s različitim ciljevima i namjerama i uređuju svoje živote
prema raznim uzorcima i scenarijima. Višedimenzionalni procesi izgradnje i restrukturiranja društvenog ponašanja i subjektivnog svijeta ne uklapaju se dobro u teorije uzastopnih faza.
O postojanju ovog problema L.I. Božović je još 1968. godine istakao: „Stariji školski uzrast je vrlo malo proučavan u psihologiji. Ovo se ne može objasniti samo složenošću teme. Tu su u igri mnogo ozbiljniji i dublji razlozi. Ako razvoju pristupimo sa stanovišta promjena koje se javljaju u pojedinim mentalnim procesima i funkcijama, onda je teško pronaći kvalitativnu originalnost u razvoju ličnosti starijeg školskog djeteta. S ove tačke gledišta, sve veće novoformacije završavaju već u adolescenciji, a za stariji školski uzrast ostaje samo njihovo jačanje i usavršavanje.” I dalje: „Dakle, pristup analizi mentalnog razvoja koji ne uzima u obzir promjene u strukturi ličnosti (naglasio autor - I.S.) djeteta i zanemaruje sadržajnu stranu u formiranju njegove psihe (mislimo zanemarujući koji mentalni procesi i koji motivi ih motiviraju), dovelo je do toga da se srednjoškolsko doba počelo smatrati kao doba završetka neoplazmi koje nastaju kod tinejdžera, a ne formiranja kvalitativno novih osobina njegove ličnosti.” L.I. Božović to povezuje sa ignorisanjem posebnosti društvenog
razvojna situacija i unutrašnji položaj učenika viših razreda, koji se kvalitativno razlikuju od sadržaja drugih školskih uzrasta. „U ovom dobu“, dalje piše L.I. Bozhovich, “na osnovu potpuno nove, novonastale društvene situacije razvoja, dolazi do temeljnih promjena u sadržaju i korelaciji glavnih motivacijskih tendencija učenika škole, koje određuju prestrukturiranje na ovoj osnovi svih njegovih drugih psiholoških karakteristika.” Društvena situacija razvoja i unutrašnji položaj starijeg školskog učenika kontradeterminišu sadržaj njegovih motiva. Istovremeno, implementacija motivacionih tendencija u ovom periodu nije zagarantovana, što predstavlja socio-psihološki zadatak (zadatak vezan za uzrast - terminologijom E. Eriksona). Na primjer, osjećaj zrelosti koji se javlja pred kraj adolescencije možda se ne poklapa s očekivanjima društvenog okruženja, što sugerira zadržavanje prijašnjeg položaja školarca.
Smatramo da je ovo gledište zadržalo svoj značaj već 40 godina, štoviše, njegova važnost se samo povećava u vezi sa društvenim promjenama koje utiču na životnu perspektivu novih generacija. Danas, u kontekstu pojave tržišta rada, mijenjanje ideja o prestižu niza profesija, pojava problema zapošljavanja i drugih životnih perspektiva sve više određuju jedinstvene individualne okolnosti života mladog čovjeka i njegov subjektivni subjektivitet. motivacija. Ko-
Naše istraživanje je bilo posvećeno zadržavanju društvene situacije, unutrašnjeg položaja i motivacije srednjoškolaca u projekciji njihove životne perspektive.
U radu smo koristili projektivnu tehniku izgrađenu u obliku nedovršenih rečenica – metodu motivacijske indukcije (MMI) J. Nuyttena. Pri donošenju takvog izbora vjerovali smo da nam postojeće metode za određivanje profesionalno važnih kvaliteta, profesionalnih preferencija itd., koje su široko zastupljene u savremenoj psihologiji rada (na primjer, u radovima E.A. Klimova), neće dozvoliti da steknemo ideju o subjektivni motivacijski kontekst u kojem je profesionalni izbor jedna od komponenti.
MMI se zasniva na konceptima “motivacionih objekata” i “vremenskog koda”. (U budućnosti ćemo koristiti analog ovog koncepta na ruskom jeziku - „vremenski kod“, budući da govorimo o trenutku ili intervalu vremena, a riječ „tempo“ je više povezana sa brzinom procesa .) J. Nutten je svoju metodu zasnovao na tehnici dovršavanja nedovršenih rečenica započetih u prvom licu jednine. Prema J. Nuttenu, za razliku od drugih metoda usmjerenih na proučavanje motivacije, MMI obezbjeđuje optimalne uslove pod kojima osoba spontano „odaje“ veliki broj ličnih motiva (motivacionih objekata). MMI stimulativni materijal je skup neokon-
rečenice, koje se sastoje od pozitivnih (pozitivnih) i negativnih (negativnih) induktora. Primjeri pozitivnih induktora: “Nadam se...”, “Stvarno želim...”, “Namjeravam...”; primjeri negativnih induktora: “Najviše ću se uznemiriti ako...”, “Ne želim...”, “Prosvjedovat ću ako...”. Njihov broj može varirati. Najkompletnija lista za odrasle ispitanike uključuje 60 induktora (40 pozitivnih i 20 negativnih), dvije kratke liste - 45 (30+15) i 30 (20+10), respektivno. Koristili smo listu od 30 induktora: 20 pozitivnih i 10 negativnih.
Treba napomenuti da se mnogim učesnicima našeg istraživanja čak i ova kratka lista činila suvišnom i zamornom. (To se vidi iz izjava ispitanika: „Činim sve da popunim ovaj upitnik“, „Ne želim dalje pisati ovaj test“ itd.)
Prilikom rada s metodologijom, svakom motivacionom objektu mora biti dodijeljen određeni vremenski kod. Kodiranje se sastoji od dodjeljivanja vremenskog znaka svakom očekivanom događaju, cilju o kojem subjekt razmišlja ili sanja, čak i ako sam ne naznači tačno vrijeme njegovog nastanka (postizanje, završetak). U većini slučajeva, ovo vremensko ograničenje se može utvrditi posedovanjem ideje o sociokulturnom životu ispitanika.
U radu sa MMI motivacioni objekti se klasifikuju ne na osnovu životnog iskustva i predmeta.
aktivna iskustva subjekta, ali na osnovu ideja o “normalnom”, “prosječnom” za datu društvenu grupu privremena lokalizacija određenih događaja. Ovakva reprezentacija vremenskog koda zasniva se na činjenici da vremenska perspektiva nastaje na osnovu iskustva, koje se formira i u procesu socijalizacije pojedinca, koji svoje vremensko iskustvo proverava u odnosu na „društveni sat“. Da bi se svakoj izjavi dodijelio određeni vremenski predznak, mora se odgovoriti na pitanje: „Ako pretpostavimo da će osoba živjeti običnim, normalnim životom, kao i većina ljudi u njegovoj društvenoj grupi, kada bi se taj događaj trebao dogoditi ili cilj o kojem piše biti ostvaren?" Ili za negativnu procjenu: „Kada će ga najvjerovatnije prestići ono što ova osoba želi izbjeći?“ Odgovori na takva pitanja omogućavaju da se svaki iskaz prevede u termine vremenskog koda.
Koristili smo sljedeća kodiranja (vremenske oznake):
0 - period obuke;
B - period produktivnog života, “odraslost”;
S - starost.
Ovi periodi su također podijeljeni u zasebne faze. Dakle, period obuke je predstavljen na sljedeći način:
01 - obuka u sadašnjosti - u višim razredima srednjih škola;
O1. - diplomiranje;
O2 - prijem na fakultet;
02 - studiranje na univerzitetu;
Kazanski pedagoški časopis
O2. - diplomiranje na fakultetu.
Slovo sa indeksom označava period ili fazu. Početak novog perioda je označen tačkom ispred simbola, kraj - tačkom iza simbola.
Period zrelosti može se podijeliti u tri nezavisne faze: prelazak u odraslu dob (B0), fazu profesionalnog samoodređenja i društvene autonomije (VD faza zrelosti i društvene autonomije (B2). Približan odnos ovih faza sa hronološkim starost se može izraziti na sljedeći način:
B0 - 18 - 25 godina;
IN! - 25 - 45 godina;
B2 - 45 - 65 godina.
Poseban simbol označava motivacijske objekte koji nisu vremenski ograničeni. Primjeri takvih motivacijskih objekata su želja da budete uspješni, pametni, perfektno govore engleski itd. To su oni kvaliteti i manifestacije života koje je subjekt spreman posjedovati (ili ih izbjegavati, ako govorimo o negativnoj motivaciji) „danas i uvijek“. U terminologiji J. Nuettea oni se obično nazivaju “otvoreni sadašnji” – “ON”. Oznake prošlosti označavali smo simbolom „P“, a ciljeve koji se odnose ne samo ili ne toliko na život jedne osobe, već na život čitavog čovječanstva, kao „IB“ („istorijska budućnost“).
U istraživanju su učestvovali učenici iz Volgograda, učenici 9. razreda. Istovremeno, u akrobatici
Studija, koja je imala za cilj da identifikuje kategorije analize sadržaja za kodiranje izjava, uključila je 123 učenika iz različitih škola. Analizirajući rezultate glavne studije, ispitali smo ukupno više od 7.200 odgovora ispitanika.
Prema vremenskim indeksima, izjave ispitanika su raspoređene na sljedeći način. (Znak “+” označava pozitivne prognoze za budućnost, znak “-” označava negativne.)
P - 0,8% (“+” - 0,8%);
O! - 34% (“+” - 22,3%; “-” - 11,7%));
ABOUT]. - 18,6% (“+” - 17%; “-” - 1,6%);
O2 - 10,4% (“+” - 7,2%; “-” - 3,2%);
O2. -0,5% (“+” - 0,5%);
B0 - 2% (“+” - 2%);
B1 - 4% (“+” - 4%);
C - 2% (“-” - 2%);
OH - 22,3% (“+” - 16,2%; “-” - 6,1%);
IB - 5,4% (“+” - 3,3%; “-” - 2,1%).
Da bismo dobili generalizovanu sliku vremenske perspektive, sumirali smo podatke za ceo uzorak i izračunali procenat zastupljenosti vremenskih kodova motivacionih objekata (Sl. 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH
Rice. 1. Biografska distribucija motivacionih objekata
Sagledavajući biografsku distribuciju motivacije, došlo se do sljedećeg.
Na prvom mjestu u vremenskom profilu bio je “O1” – školovanje, na drugom mjestu – otvoreni sadašnji (“ON”); na trećem "O1." - završena škola, na četvrtom “.O2” - upis na fakultet. Izjave vezane za istorijsku budućnost (“IB”) su bile unutar barijere od pet posto. Sama po sebi ovakva raspodjela motivacijskih objekata kroz vrijeme ne izgleda nam neočekivano za dob o kojoj se govori. Ispod su primjeri izjava ispitanika koje smo svrstali u ove kategorije.
Definitivno imam nameru da dobro učim.
Biću veoma uznemiren ako dobijem C iz hemije.
Sanjam da postanem odličan učenik.
Trudim se svim silama da završim školu.
Imam veliku želju da budem dobar na završnom ispitu.
Namjeravam dobro završiti školu.
Sanjam da idem na koledž.
Nadam se da ću ući u VAGS i zamijeniti majku na poslu.
Odlučio sam da upišem Moskovski državni univerzitet ili neki drugi metropolitanski institut.
Kazanski pedagoški časopis
Nadam se da ću diplomirati na dobrom institutu.
Bit ću jako zadovoljan ako završim fakultet i dobijem pristojnu specijalnost.
Želim steći medicinsko obrazovanje i postati hirurg.
Definitivno imam namjeru da završim VAGS i postanem bogata poslovna žena.
Zanimljiva je distribucija izjava koje se odnose na perspektivu visokog obrazovanja. Upis na fakultet planiran je u 10,4% od ukupnog broja izjava, uključujući i nade i strahove; njegov uspješan završetak nalazi se u samo 0,5% izjava (36 odgovora od više od 7.200), a period studiranja na samom univerzitetu uopće nije zastupljen. Stoga ne treba govoriti o strukturi narednog perioda, određenoj obrazovnim i stručnim aktivnostima. Osim toga, postoje izjave koje pokrivaju čitav period školovanja, koje sadrže obrazovanje „općenito“: „Svom snagom nastojim da steknem dobro obrazovanje“.
Mnogo bih voleo da mogu da promenim ovaj svet na bolje.
Radim sve da izgledam dobro.
Ne bih žalio ni za čim da budem srećan.
Trudim se da budem uspješna osoba.
Ne bih žalio ni za čim da svaki čovjek na Zemlji ima svoju sreću, svoju porodicu, svoj dom, svoju sretnu budućnost.
Nadam se da će demokratija pobediti u našoj zemlji.
Želim da bude mira na cijeloj našoj planeti.
Voleo bih da sunce nikad ne ugasi.
Ocjenjujući rezultate dobijene kroz MMI u cjelini, možemo konstatovati sljedeće.
Motivacija koja odgovara obrazovnoj i profesionalnoj aktivnosti, u ovom slučaju pokazatelj profesije i načina njenog sticanja (na primjer, želja za upisom na fakultet i studiranjem određene specijalnosti) u spektru motivacijskih objekata zastupljena je sa samo 2,4% odgovora. Stoga se u ovom slučaju ne potvrđuje pretpostavka da su životni izgledi ispitanika određeni obrazovnim i profesionalnim aktivnostima.
Odgovori ispitanika najsnažnije su predstavljali nadu u uspjeh i sretnu budućnost i strahove da se oni neće ostvariti, kao i apel na svoje „ja“ kao tačku primjene napora da se ono transformiše ili kao subjekt ovih transformacija. . Ovo odgovara idejama L.I. Bozhovich o samosvijesti kao glavnoj novoj formaciji doba koje se razmatra. Istovremeno, karakteristike metode
posebno, mnoštvo pitanja istog tipa i ritam rada sa njima (pitanja su se diktirala određenim tempom), kako vjerujemo, predodredili su uniformnost i zgusnutu prirodu odgovora. To nas je natjeralo da naknadno dopunimo MMI drugim projektivnim tehnikama, čiji je opis sadržaj sljedećih publikacija.
Velika većina odgovora koje smo dobili odnosi se na trenutnu situaciju – učenje u školi i komunikaciju sa vršnjacima. Ovi odgovori se uslovno mogu podijeliti na „događajne“, koji sadrže direktan opis onoga što se dešava, i „reflektivne“, u kojima je više zastupljen evaluativni stav prema onome što se dešava i nečija uloga u tome. U značajnom broju slučajeva, odgovori koji se pripisuju ovim kategorijama mogu se objediniti zajedničkim „semantičkim radikalom“. Riječ je o pitanjima usklađivanja odnosa i iskustava u tri najvažnije oblasti koje općenito čine intimno lično i lično vrijedno: prijateljstvo, ljubav, usklađenost unutrašnje pozicije sa mišljenjem referentne društvene sredine.
Sumirajući, treba napomenuti da je, prvo, stvarna obrazovna i profesionalna motivacija naših petnaestogodišnjih ispitanika uočljivo inferiorna u odnosu na infantilne i refleksivne stavove; drugo, sadržaj predstavljen u odgovorima tipičniji je za adolescenciju (komunikacija, samopromjena, imidž,
egzistencijalna iskustva) nego za adolescenciju; treće, J. Nuytten MMI tehnika koju smo koristili u značajnom broju slučajeva ograničava stepen razvoja odgovora. U daljem istraživanju metodološki smo aparat dopunili drugim projektivnim tehnikama – metaforičkim pričama i strukturiranim samoopisima, a takođe smo proširili dobni raspon pozivanjem studenata sa Volgogradskih univerziteta na saradnju. Rezultati ovih studija biće predstavljeni u budućim publikacijama.
književnost:
1. Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu (Psihološka istraživanja - M.: Obrazovanje, 1968).
2. Borisova E.M., Gurevich K.M. Psihološka dijagnostika u školskom karijernom vođenju // Pitanja psihologije. - 1988.- br. 1.- str. 77-83.
3. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja - M.: Pedagogija, 1986.
4. Klimov E.A. Psihologija profesionalnog samoodređenja - Rostov na Donu: Feniks, 1996.
5. Nytten J. Motivacija, djelovanje i budući izgledi - M.: Smysl, 2004.
6. Polivanova K.N. Psihologija starosnih kriza - M.: Izdavački centar "Akademija", 2000.
7. Feldshtein D.I. Psihologija razvoja ličnosti u ontogenezi - M.: Pedagogija, 1989.
8. Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi - M.: Pedagogika, 1989.
9. Erickson E. Identitet: mladi i kriza - M.: Progres Publishing Group, 1996.
L.I. Božović, s obzirom na strukturu u cjelini, veliku pažnju poklanja motivima nastave. Ona identificira dvije široke kategorije motiva učenja. Prvi uključuje kognitivne interese djece, potrebu i ovladavanje novim vještinama, sposobnostima i znanjima (kognitivni motivi). Drugi je povezan sa potrebama deteta za komunikacijom sa drugim ljudima, za njihovom procenom i odobravanjem, sa željom učenika da zauzme određeno mesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni (široki društveni motivi). Obje ove kategorije motiva su se pokazale neophodnim za uspješnu implementaciju. Motivi koji proizilaze iz same aktivnosti imaju direktan utjecaj na subjekta, dok socijalni motivi nastave mogu potaknuti njegovu aktivnost kroz svjesno postavljene ciljeve, donesene odluke, ponekad čak i bez obzira na direktan odnos osobe prema aktivnosti.
M.V. Matjuhin, na osnovu klasifikacije koju je predložio L.I. Božović i P.M. Jacobson, identificirao je sljedeće grupe i podgrupe motiva.
1. Motivi svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti, povezani sa njenim direktnim proizvodom. U ovoj grupi vaspitno-spoznajnih motiva izdvajaju se dvije podgrupe motiva.
- Motivi vezani za sadržaj nastave. Učenika za učenje motiviše želja da sazna nove činjenice, ovlada znanjem, metodama djelovanja i pronikne u suštinu pojava. Takvu motivaciju možemo uslovno nazvati motivacijom po sadržaju.
- Motivi povezani sa samim procesom. Učenika podstiče na učenje želja da bude intelektualno aktivan, da razmišlja i razmišlja na času, da savlada prepreke u procesu saznanja, u procesu rješavanja teških problema; Dijete je fasciniralo samim procesom odlučivanja, a ne samo dobivenim rezultatima. Takvu motivaciju možemo uslovno nazvati procesnom motivacijom.
2. Motivi povezani sa indirektnim proizvodom učenja, njegovim rezultatom, sa onim što se nalazi izvan same obrazovne aktivnosti. Ova grupa uključuje sljedeće podgrupe motiva.
- Široko društveni motivi: motivi dužnosti i odgovornosti prema društvu, razredu, nastavniku itd.; motivi (razumijevanje važnosti znanja za budućnost, želja za pripremanjem za predstojeći rad, itd.) i samousavršavanje (razvijanje kao rezultat učenja).
- Usko licno motivi - želja za dobijanjem odobrenja nastavnika, roditelja, drugova iz razreda; želja za dobrim ocenama. Ova motivacija se konvencionalno naziva motivacija dobrobiti. To uključuje i želju da budete među prvim učenicima, želju da budete najbolji, želju da zauzmete dostojno mjesto među drugovima. Ova vrsta motivacije konvencionalno se naziva motivacija prestiža. Ova kategorija motiva uključuje negativne motive, želju da se izbjegnu nevolje koje mogu nastati od nastavnika, roditelja i drugova iz razreda ako učenik ne uči dobro. Takvu motivaciju možemo uvjetno nazvati motivacijom za izbjegavanje nevolja.
Postoje i druge klasifikacije nastavnih motiva.
Starosni razvoj motivacije sastoji se od pojave psiholoških novoformacija, tj. kvalitativno nove karakteristike koje karakterišu njen viši nivo. Motivacionu sferu malog djeteta karakterizira jednostepena struktura i suprotstavljenost individualnih impulsa, situacijska priroda i impulsivnost ponašanja. Školski uzrast karakteriše prisustvo hijerarhije u kojoj prevladavaju neki vodeći motivi, koji se menjaju od uzrasta do uzrasta. Mora se naglasiti da karakteristike motiva i kognitivnih interesovanja učenika različitog uzrasta nisu „fatalno neizbežne” i da su nužno svojstvene ovim uzrastima. Moderna razvojna psihologija, pokazujući prisustvo velikih razvojnih rezervi u svakom uzrastu, već u (V.V. Davydov, V.V. Repkin) potvrđuje mogućnost stvaranja novog tipa stava prema učenju (na primjer, razvijanje interesa za načine sticanja znanja). Istovremeno, postoje kvalitativne razlike u motivima za učenje u različitim starosnim periodima.
U osnovnoškolskom uzrastu uočavaju se i pozitivne i negativne (u pogledu obrazovnih aktivnosti) karakteristike motivacije. Pozitivne karakteristike: opšti pozitivan stav prema školi, povećana radoznalost; širina, intenzitet kognitivne potrebe; otvorenost, lakovjernost, vjera u autoritet nastavnika, spremnost za izvršavanje zadataka. Negativne karakteristike: nestabilnost interesa (brzo nestaju i ne obnavljaju se, zahtijevaju stalnu podršku); slaba svijest o motivima.
Opšta linija razvoja motivacije: od interesovanja za spoljašnju stranu boravka u školi, do prvih rezultata nečije aktivnosti i dalje - do samih metoda sticanja znanja. Društveni motivi se razvijaju od opšteg nediferenciranog shvatanja značaja škole do razumevanja stvarnih razloga potrebe za školovanjem. Generalno, do kraja osnovnoškolskog uzrasta opada pozitivan stav prema učenju i nastaje „motivacioni vakuum“.
U srednjoškolskom uzrastu postoje i pozitivne i negativne osobine motivacije koje se ne poklapaju sa osobinama. Pozitivne karakteristike: potreba za odraslošću, želja za zauzimanjem novog društvenog položaja, što određuje povećanu podložnost adolescenta učenju načina i normi ponašanja odraslih; opšta povećana aktivnost, želja za uključivanjem u različite oblike aktivnosti; potreba za samopoštovanjem; želja za samostalnošću, koja zahtijeva razvoj metoda i znanja; povećanje mjere stabilnosti i izvjesnosti motiva. Negativne karakteristike: nezrelost samopoštovanja i procene drugih ljudi otežava kontakte, oni pak blokiraju razvoj društvenih motiva i dovode do sukoba; kontradikcija između želje kao nezavisnosti od mišljenja odraslih i osjetljivosti na njihove procjene; oštro negativan stav prema gotovom znanju; nerazumijevanje veze između studiranja akademskih predmeta i mogućnosti njihovog korištenja u budućnosti; širina interesovanja, što dovodi do njihovog raspršivanja.
Generalna linija razvoja motiva je dominacija društvenih motiva.
Razvoj kognitivnih motiva: zanimanje za činjenice zamjenjuje se interesom za opšte obrasce.
U srednjoškolskom uzrastu raste kognitivna motivacija, što je povezano sa potrebom sticanja znanja u smislu pripreme za predviđeno zanimanje. Postoji svijest o ličnom značaju nastave. Pozitivne karakteristike motivacije u ovom uzrastu su: relativno formirana potreba za profesionalnim samoopredeljenjem, svest o potrebi sticanja novih znanja i veština; formiranje društvenih motiva duga; formirano interesovanje za samoobrazovanje; stabilnost i izvesnost motiva i interesovanja u odnosu na sve druge uzraste. Negativne karakteristike: stalno interesovanje za neke predmete na štetu drugih; negativan stav prema strogoj kontroli od strane nastavnika, neformiranje obavezne motivacije.
Pitanje individualne determinacije motiva je nedovoljno proučavano u psihologiji. Međutim, nabavljeni su neki materijali da se to razjasni. Tako su utvrđene razlike u motivima u zavisnosti od tipa temperamenta. Sangvinike karakterizira relativno visok intenzitet motivacijskih manifestacija, prosječan stepen stabilnosti i širine motiva, te dominacija socijalnih motiva. Kolerici pokazuju brzu pojavu motiva, njihovu nestabilnost, brzu promjenu i labilnost motivacionih manifestacija. Postoji i velika širina i nestrukturiranost motiva, te relativna prevlast društvenih motiva. Flegmatične osobe karakteriše sporo formiranje motiva, njihova veća stabilnost, prisustvo jednog dominantnog motiva, kao i otpornost na negativne spoljne uticaje. Kod melanholičnih ljudi postoje sličnosti u karakteristikama motivacije sa onima kod flegmatika. Međutim, njihovi motivi su manje stabilni i po pravilu prevladavaju negativni motivacijski stavovi (tzv. motivacija za izbjegavanje neuspjeha).
Postoje i određene razlike u motivaciji u smislu ekstraverzije – introverzije. Ekstroverti imaju socijalne motive, dok introverti imaju kognitivne motive. Motivi se također razlikuju ovisno o spolu. Dječaci imaju sporiji razvoj svih aspekata motivacijske sfere od djevojčica. Do kraja škole širina, struktura i sadržaj motiva su izraženiji kod dječaka u odnosu na djevojčice. Postoje i razlike u sadržaju kognitivnih motiva, što se manifestuje, prije svega, u preferiranim akademskim predmetima.