Opettajat kohtaavat usein ongelmana vanhempien koululaisten oppimishalun puutetta ja heidän kiinnostuksensa epävakaita eri akateemisia aineita kohtaan. Tällaiset vaikeudet opiskelijoiden kanssa työskentelyssä liittyvät useisiin olosuhteisiin, opettajan työskentelytyyliin, yksilöllisen lähestymistavan puuttumiseen opiskelijoihin jne. Tärkeä näkökohta tässä ongelmassa on oppimismotivaatio, joka liittyy suoraan oppimismotivaatioon. opiskelijoiden sisäisen kiinnostuksen muodostuminen oppimista ja tietoa kohtaan. Lukiolaisten keskuudessa kehittynyt oppimismotivaatio tulevaisuudessa voi edistää tai haitata henkilön jatkokehitystä ja itsekasvatusta.
Psykologit ovat tunnistaneet kaksi päätyyppiä motiiveja, jotka motivoivat koululaisten koulutustoimintaa: laajat sosiaaliset motiivit, jotka liittyvät opiskelijan monimuotoisiin suhteisiin häntä ympäröivään todellisuuteen, ja niin sanotut kognitiiviset kiinnostuksen kohteet, jotka syntyvät suoraan itse koulutustoiminnasta, sen sisällöstä ja oppimisprosessista. toteutus. Motiivina ymmärretään se, jonka vuoksi toimintaa suoritetaan, toisin kuin päämäärä, johon tämä toiminta on suunnattu. Oppimismotiivien erityinen sisältö ja rooli oppilaan kasvatustoiminnassa koko koulun ajan vaihtelee lasten iän mukaan. Tässä osiossa esitellään nykyaikaisten lukiolaisten oppimismotiiveja tutkimalla saatua uutta tietoa.
Pääasiallisena metodologisena tekniikkana käytimme keskeneräisten lauseiden projektiivista tekniikkaa, jonka sisältö heijastaa opiskelijoiden asennetta opetustoiminnan eri puoliin (kouluun yleensä, opiskeluun, arvosanoihin, kognitiivisiin kiinnostuksen kohteisiin). Metodologiassa on 23 lausetta, joista 6 on sisällöltään suoraan suunnattu tunnistamaan opiskelijoiden tiedossa olevat oppimismotiivit (opiskelen jotta...) ja loput ovat epäsuoria (Jos tunnit lähetettiin televisiossa ja se olisi mahdollista opiskella kotona , minä...) Epäsuorien lauseiden täydentäminen auttaa selvittämään opiskelijoiden todellisia asenteita kouluelämän eri puolia kohtaan. Lisäksi tutkimaan lukiolaisten ideoita lähitulevaisuudestaan, joka on tuskin tulossa heti lukion valmistumisen jälkeen, tehtiin essee aiheesta "Olen loppuvuonnani: ongelmia, ratkaisuja."
Kaikki lukiolaisten nimeämät oppimismotiivit jaettiin kahteen pääalueeseen.
I. Kognitiiviset motiivit, jotka heijastavat kiinnostusta tiettyjen oppiaineiden sisältöön, itse kasvatustyön prosessiin, joita lukioiässä välittää pitkälti opiskelijoiden keskittyminen lukion valmistumisen jälkeen jatkuvaan koulutukseen, valitun hallintaan ammatti (Lukiossa on tarpeen ottaa käyttöön jako "teknikoihin" ja "humanisteihin", ja jokainen sai valita itselleen kiinnostavia ja tulevaisuudessa tarvitsemiaan aineita).
II. Oppimisen sosiaaliset motiivit, jotka on jaettu useisiin luokkiin:
1) itsemääräämismotivaatiot, jotka liittyvät ajatukseen tulevasta ammatista, opiskelusta, elämästä yleensä (opiskelen tullakseni hyväksi asiantuntijaksi tulevaisuudessa ja hyödyttääkseni ihmisiä. Opiskelen yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi );
2) itsensä kehittämisen motiivit; Tänne sisällytimme opiskelijoiden lausunnot, jotka liittyvät heidän tietoisuuteensa tarpeesta kehittää koulutustoiminnassa tiettyjä henkilökohtaisia ominaisuuksia, kuten tahtoa, malttia, määrätietoisuutta, horisontin laajentamista (saan huonompia arvosanoja kuin mitä haluaisin, mutta minulla ei ole halua pakottaa itseäni harjoittelemaan säännöllisesti.
3) suppeasti käytännölliset motiivit, eli lukiolaisten suoria viitteitä siitä, kuinka tärkeitä ovat heille ne koulussa opiskelun näkökohdat, jotka ovat muodollinen peruste yliopistoon pääsylle tai minkä tahansa erikoisalan hankkimiselle (haluan hyvän todistuksen; huonolla pisteet todistuksessa, en voi ilmoittautua valitsemaani instituuttiin tulevaa elämää varten minun on joka tapauksessa suoritettava koulu hyvin;
4) motiivit kommunikoida aikuisten kanssa koulussa (opettajan kanssa) (Oppitunnilla kiinnostavin asia minulle on opettajan elävä tarina; Opettajan on kyettävä valloittamaan sinut aineellansa; Mikään televisio ei voi korvata elävä opettaja, joka voi aina selittää, jos et ymmärrä jotain Ymmärretty);
5) motiivit kommunikointiin ikätovereiden kanssa koulussa (Tulemme kouluun paitsi oppimaan, myös kommunikoimaan. En pystyisi opiskelemaan ollenkaan yksin);
6) lukiolaisten itsetunnon tarpeeseen liittyvät itsevahvistuksen motiivit, jotka voidaan toteuttaa koulutustoiminnassa saavutettujen saavutusten kautta. Tänne sisällytimme opiskelijoiden lausunnot heidän käsityksistään itsestään, heidän kyvyistään luokkatovereiden ja opettajien silmissä sekä itsetuntoon liittyvät lausunnot (mitä korkeammat arvosanat, sitä varmempi tunnet; mitä paremmin opiskelet, paremmat opettajat kohtelevat sinua Eniten olen huolissani huonoista arvosanoista, koska niiden takia menetän luottamukseni kykyihini;
7) motiivit, jotka heijastavat tilannekohtaista asennetta oppimiseen, kouluun, luokkatovereihin ja opettajiin, jotka liittyvät pääasiassa haluun välttää huonon suorituskyvyn yhteydessä mahdollisesti syntyviä ongelmia (Kun tulet kouluun oppimattomien oppituntien kanssa, katsot aina kelloa : Haluan soittaa, jotta minua ei kutsuttaisi vastaamaan, yritän olla saamatta huonoja arvosanoja, jotta he eivät moiti minua kotona). Tätä kutsutaan joskus negatiiviseksi motivaatioksi tai ongelmien välttämiseksi.
Tunnistettujen oppimismotiivikategorioiden sisältöanalyysi osoitti, että yläkouluiässä itsemääräämis-, kognitiiviset, suppeasti käytännölliset ja itsensä kehittämisen motiivit heijastavat lukiolaisten tulevaisuutta, tiettyjen valmistumiseen liittyvien elämänsuunnitelmien olemassaoloa. koulusta ja tulevan elämänpolun valinnasta. Aikuisten ja kouluikäisten kanssa kommunikoinnin, itsensä vahvistamisen ja ongelmien välttämisen motiivit liittyvät enemmän lukiolaisten nykypäivään ja koulun rooliin heidän jokapäiväisessä elämässään. Sukupuolten välisiä eroja koulutusmotiivien sisällössä ei havaittu.
Riippuen nykyhetkeen ja tulevaisuuteen liittyvien oppimismotiivien edustuksesta opiskelijoiden lausunnoissa, tunnistimme kolme lukiolaisten ryhmää: I - opiskelijat, joiden väitteitä hallitsevat nykyisyyteen kohdistuvat oppimismotiivit (43,8 %); II - opiskelijat, joiden lausuntoja hallitsevat tulevaisuuden suunnitelmiin liittyvät oppimismotiivit (18,7 %); III - opiskelijat, joiden lausunnoissa nykyhetkeen tai tulevaisuuteen liittyvät opetusmotiivit ovat edustettuina lähes yhtä paljon (37,5 %). Erot lukiolaisten ryhmien I ja II välillä ovat tilastollisesti merkitseviä p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Lukiolainen, varsinkin yhdeksäsluokkalainen, ei tietenkään voi sivuuttaa koulun roolia jokapäiväisessä elämässä ja alistaa kaikki koulutusintressinsä vain tulevaisuuden tavoitteille. Vaikka lukio-iässä osallistuminen sosiaalisen todellisuuden eri osa-alueisiin on tasaisessa kasvussa, on koulussa opiskelu edelleen opiskelijoiden elämän pääsisältö. Tästä todistavat yllä olevat tiedot lukiolaisten aikaprofiilin piirteistä, jotka on saatu J. Nuyttenin metodologialla: suurin opiskelijalausuntojen luokka esiintyy suoraan lukion opiskeluun liittyvältä ajanjaksolta. Ja huolimatta siitä, että 15-16-vuotiaana kiinnostus tulevaisuutta kohtaan lisääntyy jyrkästi ja siitä tulee konkreettisempia ja realistisempia käsityksiä, tämä tulevaisuus liittyy koululaisten vain vähäisessä määrin nykypäivään koulussa.
Ylioppilas-ikä on heterogeeninen: IX-luokkalaisen ja valmistuneen opiskelijan asema on hyvin erilainen, mikä ei voi muuta kuin vaikuttaa heidän käsitykseensä koulun roolista aikuiselämään valmistautuessa. Tämän ongelman yksityiskohtaisempaa analysointia varten tarkastelimme oppilasryhmiä, jotka tunnistimme erikseen luokille IX ja X. Tiedot tutkittujen opetusmotiivien ajallisesta suhteesta on esitetty taulukossa. 8. Taulukosta seuraa, että 10. luokkaan mennessä niiden oppilaiden määrä, joiden koulunkäynnin motiivina on ensisijaisesti nykypäivän edut, ei vain vähene 9. luokkaan verrattuna, vaan päinvastoin kasvaa voimakkaasti (erot ovat merkittäviä osoitteessa p<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Lukiolaisten ja opettajien välisen suhteen ominaisuudet riippuvat suurelta osin opettajan persoonallisuudesta, hänen ymmärrys- ja reagointikykynsä ovat myös tärkeitä. Lukiolaiset kiinnittävät huomiota myös sellaiseen opettajan ominaisuuteen kuin oikeudenmukaisuus. Toinen ongelma näissä suhteissa on oppilaan ja opettajan erilainen näkemys: usein opettaja yliarvioi läheisyyttään koulutusyhteisöön ja vastaavasti opiskelijoihin kohdistuvan vaikutuksensa vahvuutta. (ei tarpeeksi, mutta helvettiin).
30. Yhteydenpito aikuisten kanssa
Kommunikaatiolla on valtava paikka vanhempien koululaisten elämässä ja se on heille itsenäinen arvo. Jo murrosiästä murrosikään siirtymävaiheessa lapsilla on erityinen kiinnostus kommunikoida aikuisten kanssa. Lukiossa tämä suuntaus voimistuu.
Nuorisoviestinnässä havaitaan kaksi vastakkaista suuntausta: toisaalta sen laajeneminen ja toisaalta lisääntyvä yksilöllistyminen.
Viestintäalueen laajentuminen ilmenee ennen kaikkea siihen käytetyn ajan lisääntymisenä (3-4 tuntia vuorokaudessa arkisin, 7-9 tuntia viikonloppuisin ja pyhäpäivinä), sen sosiaalisen lisääntymisenä. tilaa (lukion opiskelijoiden lähimpien ystävien joukossa - muiden koulujen, teknisten koulujen ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijat, opiskelijat, työntekijät, sotilashenkilöstö), etsiessään tätä viestintää, jatkuvassa valmiudessa kontakteihin.
Mitä tulee toiseen taipumukseen - suhteiden yksilöllistymiseen - siitä on osoituksena korkea selektiivisyys ystävällisissä tunteissa ja joskus maksimaaliset vaatimukset kommunikoinnissa ystävän kanssa.
On todisteita siitä, että epäviralliseen kommunikointiin ei vain yhden ystävän kanssa, vaan myös ryhmissä on sellaisia motiiveja kuin suotuisimpien psykologisten olosuhteiden etsiminen kommunikaatiolle, sympatian ja empatian odotus, vilpittömyyden ja näkemysten yhtenäisyyden jano, täytyy puolustaa itseään ( Sharov A. S. Arvoorientaatioiden ja ikätovereiden kanssa käymisen motiivien vuorovaikutus nuorten ja vanhempien koululaisten keskuudessa: Dis. Ph.D. psychol. nauk.-M, 1986.).
Nuorten sosiaalisuus on kuitenkin usein itsekeskeistä, ja tarve tunnistaa itseään ja paljastaa omia kokemuksiaan on suurempi kuin kiinnostus muiden tunteita ja kokemuksia kohtaan. Siksi - keskinäinen jännitys suhteissa, tyytymättömyys heihin.
Suhteet aikuisten kanssa ovat myös melko ristiriitaisia. V.E. Pakhalyanin mukaan ( PahalyanV. E. Psykologiset piirteet kommunikaatiossa aikuisten kanssa lukioikäisillä: Dis. Ph.D. psychol. nauk.-M., 1981.), 85 % hänen kyselyyn vastanneista lukiolaisista pitää tarpeellisena kommunikoida aikuisten kanssa itselleen, joista yli 66 % mainitsee vanhempansa halutuimpina kommunikaatiokumppaneinaan.
Perheen suotuisalla suhteetyylillä teini-iän jälkeen emotionaaliset yhteydet vanhempiin palautuvat yleensä ja korkeammalla, tietoisella tasolla. Lukuisten Venäjällä tehtyjen kyselyjen mukaan vastaus kysymykseen: "Kenen ymmärrys on sinulle tärkeintä, riippumatta siitä, kuinka hän todella ymmärtää sinua?" - Useimmat pojat asettavat vanhempansa etusijalle.
Tyttöjen vastaukset ovat ristiriitaisempia, mutta heille vanhempien ymmärrys on erittäin tärkeää. Kun vastaat kysymykseen: ”Kenen kanssa neuvoisit vaikeassa arkitilanteessa?” - sekä pojat että tytöt laittoivat äitinsä ensimmäiselle sijalle, isä oli pojilla toisella ja heidän ystävänsä toisella sijalla tytöillä.
Kaikesta riippumattomuudesta huolimatta lapset tarvitsevat elämänkokemusta ja apua vanhemmiltaan; perhe on edelleen paikka, jossa he tuntevat olonsa rauhallisimmaksi ja luottavaisimmaksi. Mutta samalla on noudatettava yhtä välttämätöntä ehtoa: aikuisten kanssa kommunikoinnin tulee olla luottamuksellista.
Kun herää kysymys siitä, kuka ymmärtää heitä paremmin kuin muut ja kenen kanssa he ovat avoimempia, enemmistö nimeää ikätoverinsa. Kommunikointi vertaisten kanssa on luottamuksellista 88 prosentilla vastaajista ja vanhempien kanssa vain 29 prosentilla, ja silloinkin pääosin sääntelemätön kommunikointi opettajien kanssa on harvinainen tapahtuma (4 prosenttia tapauksista).
Luottamuksen puute kommunikaatioon on yksi syy siihen, että vanhemmat koululaiset kokevat ahdistusta kommunikoidessaan vanhempiensa ja niiden aikuisten kanssa, joista he ovat jossain määrin riippuvaisia. Vanhemmille koululaisille pakottaminen ja ulkopuolinen puuttuminen heidän asioihinsa ovat sietämättömiä, mutta tämä ei tarkoita, että he eivät olisi kiitollisia tahdikkaasta avusta.
Elämännäkymistä, pääasiassa ammatillisista, keskustellaan tällä hetkellä vanhempien kanssa. Isän kanssa selvitetään tärkeimpiä tulevaisuuden suunnitelmia, hahmotellaan keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi ja lisäksi analysoidaan opiskeluun liittyviä vaikeuksia. Äidin kanssa keskusteltujen asioiden kirjo on laajempi: se sisältää tulevaisuudensuunnitelmien lisäksi tyytyväisyyden koulun tilanteeseen ja perheen elämän piirteisiin. Lapset voivat keskustella elämänsuunnitelmistaan opettajien ja aikuisten tuttujen kanssa, joiden mielipide on heille tärkeä.
Lukiolainen kohtelee läheistä aikuista ihanteena. Hän arvostaa erilaisia ominaisuuksia eri ihmisissä, ne toimivat hänelle standardeina eri alueilla - ihmissuhteiden alalla, moraalistandardeissa, erilaisissa toimissa. Heille hän näyttää kokeilevan ihanteellista "minää" - mitä hän haluaa tulla ja tulee olemaan aikuisiässä. Kuten eräs tutkimus osoitti, 70 % lukiolaisista "haluaisi olla vanhempiensa kaltaisia ihmisiä" ja 10% haluaisi olla vanhempiensa kaltaisia "jollakin tavalla".
Suhteet aikuisiin säilyttävät tietyn etäisyyden, vaikka heistä tuleekin luottamuksellisia. Tällaisen viestinnän sisältö on lapsille henkilökohtaisesti merkittävä, mutta se ei ole intiimiä tietoja. Lisäksi aikuisten kanssa kommunikoidessaan heidän ei tarvitse saavuttaa syvää itsensä paljastamista tai tuntea todellista psykologista läheisyyttä. Heidän aikuisilta saamansa mielipiteet ja arvot suodatetaan sitten, ne voidaan valita ja testata kommunikaatiossa vertaisten kanssa - kommunikaatiossa "tasavertaisina".
Itsetietoisuuden kehittäminen on yksi psykologian avainkysymyksistä. Siitä keskustellaan laajasti kotimaisen ja ulkomaisen psykologisen tutkimuksen puitteissa. Itsetietoisuuden rakenteen ja sen kehityksen dynamiikan tutkiminen kiinnostaa sekä teoreettisesti että käytännössä, koska sen avulla pääsemme lähemmäksi persoonallisuuden muodostumismekanismien ymmärtämistä ontogeneesissä.
Merkittävä määrä sekä kotimaisen että ulkomaisen psykologian teoksia on omistettu itsetietoisuuden ongelmalle. Kotipsykologiassa nämä tutkimukset keskittyvät pääasiassa kolmen kysymysryhmän ympärille:
Itsetietoisuuden filosofiset ja metodologiset historialliset ja kulttuuriset näkökohdat, jotka liittyvät henkilökohtaiseen vastuuseen, moraaliseen itsetietoisuuteen [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. 1974], jne. Itsetietoisuuden muodostumisen yleiset psykologiset näkökohdat persoonallisuuden kehitysongelman yhteydessä [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] jne.;
Itsetietoisuuden muodostumisen sosiaalis-perseptuaaliset näkökohdat persoonallisuuden kehityksen ongelman yhteydessä [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S.L. Rubenstein, 1989];
Itsetuntemuksen sosiaaliset havaintonäkökohdat, jotka liittyvät itsetunnon ominaisuuksiin, niiden suhteeseen muiden arvioihin, itsetietoisuuteen ja muiden ihmisten tuntemukseen [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983] jne.
Kirjallisuudessa käytetään monia erilaisia termejä: "itsetietoisuus", "minä", "minäkäsitys", "minäkuva", "asenne itseään kohtaan", "itsetunto", "minäkuva", jne. Useiden teosten kirjoittajat yrittivät korreloida käsitteitä ja virtaviivaistaa ongelman terminologista kenttää. (M.I. Lisina, 1980; V. V. Stolin, 1983).
Käsitettä "itsetietoisuus" käytetään yleiskäsitteenä viittaamaan koko alueeseen kokonaisuutena, mukaan lukien sekä menettelylliset että rakenteelliset ominaisuudet. Termejä "itsetietoisuus" ja "minäkuva" käytetään kuvaamaan kognitiivista itsetietoisuuden puoli, ihmisen tieto itsestään. Itsetietoisuuden emotionaalista puolta kuvataan termeillä "asenne itseään kohtaan" ja "itsetunto". "Image of Self" nähdään rakenteellisena itsetietoisuuden muodostumana, eräänlaisena "lopputuotteena" sen kolmen puolen - kognitiivisen, emotionaalisen ja säätelyn - erottamattomasta toiminnasta. [V.V. Stolin, 1983].
Suurin kiinnostus kotimaisten psykologien keskuudessa on itsetietoisuuden syntyongelma, sen rakenne ja tasoorganisaatio. Nuoruuden keskeinen psykologinen prosessi on itsetietoisuuden kehittyminen, joka rohkaisee yksilöä mittaamaan kaikkia pyrkimyksiään ja tekojaan tietyillä hyökkäyksillä ja imagollaan omasta "minästä".[I.S. Con No. 14].
Nuorekas "minä" ei ole vielä määritelty, epämääräinen, se koetaan usein epämääräisenä ahdistuksena tai sisäisen tyhjyyden tunteena, joka on täytettävä jollakin. Siten viestinnän tarve kasvaa ja samalla sen selektiivisyys ja yksityisyyden tarve lisääntyvät.
Nuoren miehen käsitys itsestään korreloi aina "Me" -ryhmäkuvan kanssa, toisin sanoen hänen sukupuolensa tyypillisen vertaiskuvan kanssa, mutta ei koskaan täysin vastaa tätä "Me". Mitä vanhempi ja kehittyneempi ihminen on, sitä enemmän hän löytää eroja itsensä ja "keskimääräisen" ikätoverinsa välillä. [I.S.Con nro 14].
Äärimmäisen tärkeä itsetietoisuuden taso, joka on suurelta osin vakiintunut varhaisnuoruudessa, on itsetunto. Tämä käsite on moniarvoinen, se merkitsee itsetyytyväisyyttä, itsensä hyväksymistä, itsetuntoa, positiivista asennetta itseään sekä todellisen ja ihanteellisen "minän" johdonmukaisuutta. Sen mukaan, puhummeko kokonaisvaltaisesta itsetunnosta yksilönä vai yksittäisistä sosiaalisista rooleista, erotetaan yleinen ja yksityinen itsetunto. Koska korkea itsetunto liittyy positiivisiin ja matala itsetunto negatiivisiin tunteisiin, itsetunnon motiivi on "henkilökohtainen tarve maksimoida positiivisen kokemuksen ja minimoida negatiivisten asenteiden kokemus itseään kohtaan" (G. Kaplan). , 1980) [I.S.Con No. 14].
Henkilö, jolla on korkea itsetunto, ei pidä itseään huonompana kuin muut, uskoo itseensä ja siihen, että hän voi voittaa puutteensa. Alhainen itsetunto päinvastoin merkitsee jatkuvaa alemmuuden ja alemmuuden tunnetta, jolla on erittäin kielteinen vaikutus yksilön emotionaaliseen hyvinvointiin ja sosiaaliseen käyttäytymiseen. Nuorille miehille, joilla on alhainen itsetunto, on tyypillistä yleinen epävakaus minäkuvassa ja mielipiteissään itsestään. He ovat muita taipuvaisempia "sulkeutumaan" toisista esittäen heille jonkinlaisen "valellisen kasvon", "esitellyn minän".
Nuoret miehet, joilla on alhainen itsetunto, ovat erityisen haavoittuvia ja herkkiä he reagoivat kivuliaimmin kuin muut kritiikkiin, nauruun ja moitteisiin. Eniten heitä huolestuttaa muiden huono mielipide heistä. He reagoivat tuskallisesti, jos jokin ei toimi heille työssä tai jos he huomaavat jonkinlaisen puutteen itsestään. Alhainen kunnioitus rohkaisee välttämään kaikkea toimintaa, jossa on kilpailun hetkiä. Tällaiset ihmiset kieltäytyvät usein saavuttamasta tavoitteitaan, koska he eivät usko omiin voimiinsa. [nro 4].
Teini-iässä osana uuden itsetietoisuuden tason muodostumista kehittyy myös uudenlainen asenne itseään kohtaan. Yksi keskeisistä kohdista tässä on itsetunnon perusteiden ja kriteerien muutos - ne siirtyvät L. S. Vygotskyn sanoin "ulkopuolelta sisälle" ja saavat laadullisesti erilaisia muotoja verrattuna kriteereihin, joita henkilö arvioi. muut ihmiset. Siirtyminen yksityisestä itsetunnosta yleiseen, kokonaisvaltaiseen (perustojen muutos) luo edellytykset oman asenteen muodostumiselle sanan varsinaisessa merkityksessä, riittävän riippumaton muiden asenteista ja arvioista, yksityinen. onnistumisia ja epäonnistumisia ja kaikenlaisia tilannevaikutuksia. Yksilöllisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden näkökohtien arvioinnilla on alisteinen rooli tällaisessa omassa asenteessa itseään kohtaan, ja johtavana on jokin yleinen, kokonaisvaltainen "itsensä hyväksyminen", "itsekunnioitus". Juuri murrosiässä muodostuu emotionaalinen ja arvopohjainen asenne itseään kohtaan, eli "operatiivinen itsetunto" alkaa perustua käytöksen, omien näkemysten ja uskomusten sekä toiminnan tulosten mukaisuuteen. [#46]
Itsetunnolla on johtava rooli itsetietoisuuden ongelmien tutkimisessa.
Itsetunto on ihmisen arvio itsestään, kyvyistään, ominaisuuksistaan ja paikasta muiden ihmisten joukossa. , integroiva periaate ja sen persoonallinen puoli, joka sisältyy orgaanisesti itsetuntemusprosessiin.
Nuorille on ominaista itsetunnon kognitiivisten ja emotionaalisten komponenttien tasapainoinen kehitys. Tietoisen asenteen kasvu itseään kohtaan johtaa siihen, että tieto itsestään alkaa säädellä ja johtaa tunteita, jotka on kohdistettu omaan "minään". Muodostuu suhteellisen vakaita käsityksiä itsestään yhtenäisenä, muista ihmisistä poikkeavana ihmisenä.
Sääntelytoimintoja suorittaessaan itsetunto on välttämätön sisäinen edellytys sille, että hän voi organisoida käyttäytymistään, toimintaansa ja suhteitaan. [A.V.Zakharova]
Lukuisat tutkimukset osoittavat kiistatta, että tehokas ratkaisu itsetietoisuuden, itsemääräämisoikeuden ja itsensä vahvistamisen ongelmiin on mahdotonta ilman kommunikointia muiden ihmisten kanssa, ilman heidän apuaan. [#37]
Teini-iässä havaitaan kaksi vastakkaista suuntausta kommunikaatiossa: toisaalta sen laajeneminen ja toisaalta kasvava yksilöllistyminen ja eristäytyminen. Ihmisten kanssa kommunikoidessaan pojat ja tytöt tuntevat tarpeen löytää asemansa ympäristössään, "minästään". Mutta tämän tarpeen ymmärtäminen ja tavat toteuttaa se on mahdollista, jos yksinäisyyttä tarvitaan. [A.V.Mudrik. nro 26]
Nuoruudessa kyky tuntea muiden ihmisten tilat ja kyky kokea nämä tilat emotionaalisesti ikään kuin ne olisivat omiamme korostuvat. Tästä syystä nuoret voivat olla niin herkkiä, niin hienovaraisia ilmentymisissään muita ihmisiä kohtaan, samaistumisessaan heihin. Identifiointi jalostaa ihmisen tunnepiiriä tehden hänestä rikkaamman ja samalla haavoittuvamman [V.S.
Siten itsetietoisuus murrosiässä saa laadullisesti spesifisen luonteen. Se liittyy tarpeeseen arvioida persoonallisuuden ominaisuuksia ottaen huomioon tietyt elämäntoiveet ammatillisen itsemääräämisongelman ratkaisemisen yhteydessä.
32. Kaikki nuoruuden psykologian tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että kommunikaatio ikätovereiden kanssa on valtava merkitys nuorille, joten yksi nuoruuden päätrendeistä on kommunikoinnin suuntautuminen vanhemmilta, opettajilta ja yleensä vanhemmilta ikätovereihin, jotka ovat enemmän tai vähemmän tasa-arvoisia. .
Mudrik A.V. toteaa, että tarve kommunikoida ikätovereiden kanssa, joita vanhemmat eivät voi korvata, syntyy lapsilla hyvin varhain ja voimistuu iän myötä. Mudrik A.V. uskoo, että nuorten käyttäytyminen on erityisyydessään kollektiivista - ryhmää. Hän selittää tämän nuorten erityiskäyttäytymisen seuraavasti:
Kolmanneksi tämä on tietyntyyppinen tunnekontakti. Tietoisuus ryhmään kuulumisesta, solidaarisuudesta ja toverisesta keskinäisestä avunannosta antaa teini-ikäiselle hyvän olon ja vakauden tunteen.
Suhteet ystäviin ovat teini-ikäisen elämän keskiössä, ja ne määräävät suurelta osin kaikki muut hänen käyttäytymisensä ja toimintansa näkökohdat. Bozhovich L. I. huomauttaa, että jos alakouluiässä lasten yhdistämisen perusta on useimmiten yhteinen toiminta, niin nuorilla päinvastoin toiminnan ja kiinnostuksen kohteiden houkuttelevuus määräytyy pääasiassa mahdollisuudesta keskustella ikätovereiden kanssa. Nuoruusiän alussa lapsilla on erilaisia kokemuksia kommunikoinnista ystävien kanssa: joillain lapsilla se on jo tärkeässä asemassa heidän elämässään, toisilla se rajoittuu vain kouluun. Ajan myötä kommunikointi ystävien kanssa ylittää yhä enemmän opiskelun ja koulun rajat, sisältää uusia kiinnostuksen kohteita, toimintaa, harrastuksia ja muuttuu itsenäiseksi ja erittäin tärkeäksi nuorten elämänalueeksi. Ystävien kanssa kommunikaatiosta tulee niin houkuttelevaa ja tärkeää, että oppiminen jää taustalle, eikä mahdollisuus kommunikoida vanhempien kanssa enää näytä niin houkuttelevalta. On huomattava, että poikien ja tyttöjen kommunikointiominaisuudet ja -tyylit eivät ole aivan samat.
Ensi silmäyksellä kaiken ikäiset pojat ovat seurallisempia kuin tytöt. Hyvin varhaisesta iästä lähtien he ovat tyttöjä aktiivisempia ottamaan yhteyttä muihin lapsiin, aloittamaan yhteisiä pelejä ja niin edelleen.
Sukupuolten välinen ero sosiaalisuudessa ei kuitenkaan ole niinkään määrällinen kuin laadullinen. Vaikka hässäkkä ja valtapelit tuovat pojille valtavaa emotionaalista tyydytystä, niissä on yleensä kilpailuhenkeä ja peli muuttuu usein tappeluksi. Yhteisen toiminnan sisältö ja oma menestys siinä merkitsevät pojille enemmän kuin yksilöllistä sympatiaa muita pelin osallistujia kohtaan.
Tyttöjen kommunikointi näyttää passiivisemmalta, mutta ystävällisemmältä ja valikoivammalta. Psykologisten tutkimusten tietojen perusteella pojat tulevat ensin kosketukseen keskenään ja vasta sitten leikin tai liikevuorovaikutuksen aikana kehittyvät positiivinen asenne ja kehittyvät himo toisiaan kohtaan. Tytöt päinvastoin joutuvat kosketuksiin pääasiassa niiden kanssa, joista he pitävät, yhteistoiminnan sisältö on heille suhteellisen toissijainen.
Varhaisesta iästä lähtien pojat vetoavat laajempaan ja tytöt intensiiviseen kommunikointiin, pojat leikkivät usein suurissa ryhmissä ja tytöt - kaksin tai kolmin. Kon I. O. uskoo, että teini-iässä ja murrosiässä kommunikoinnin psykologia rakentuu kahden tarpeen: eristäytymisen (yksityistämisen) ja aforiliaation, eli kuulumisen, johonkin ryhmään tai yhteisöön kuulumisen tarpeeseen, ristiriitaiselle kietoutumiselle. Erottaminen ilmenee useimmiten vapautumisena aikuisen hallinnasta.
33 . Aikuisuusaika on pisin ontogeneesijakso (kehittyneissä maissa sen osuus on kolme neljäsosaa ihmisen elämästä). Aikuisuudessa on yleensä kolme alajaksoa tai kolme vaihetta:
Varhainen aikuisuus (nuori),
Keski-aikuisuus
Myöhäinen aikuisuus (ikääntyminen ja vanhuus).
Aikuisuuden käsite ja aikuisuuden saavuttamisen kriteerit. Kun otetaan huomioon kehitysprosessin moniulotteisuus ja saavutusten heterokroonisuus eri alueilla, voidaan tunnistaa monia aikuisuuden merkkejä:
Uusi kehitysmalli, joka liittyy nyt vähemmän fyysiseen kasvuun ja nopeaan kognitiiviseen paranemiseen;
Kyky vastata muutoksiin ja onnistuneesti sopeutua uusiin olosuhteisiin, ratkaista positiivisesti ristiriitoja ja vaikeuksia;
Riippuvuuden voittaminen ja kyky ottaa vastuu itsestäsi ja muista;
Jotkut luonteenpiirteet (lujuus, varovaisuus, luotettavuus, rehellisyys ja myötätunto);
Sosiaaliset ja kulttuuriset suuntaviivat (roolit, ihmissuhteet) aikuisiän kehityksen onnistumisen ja ajantasaisuuden määrittämiseksi.
Käsitteet "aikuisuus" ja "kypsyys" eivät ole identtisiä. Kypsyys on sosiaalisesti aktiivisin ja tuottavin elämänjakso; Tämä on aikuisuuden ajanjakso, jolloin taipumus saavuttaa korkein älyn ja persoonallisuuden kehitystaso voi toteutua. Muinaiset kreikkalaiset kutsuivat tätä ikää ja mielentilaa "acme", mikä tarkoittaa "huippua", korkeinta tasoa, kukinta-aikaa.
E. Eriksonin teoriassa kypsyys on "tekojen tekemisen" aika, täydellisin kukinta, jolloin ihmisestä tulee identtinen itsensä kanssa
Keski-ikäisen ihmisen pääkehityslinjoja ovat generatiivisuus, tuottavuus, luovuus (suhteessa asioihin, lapsiin ja ideoihin) ja levottomuus - halu tulla parhaaksi mahdolliseksi vanhemmaksi, saavuttaa ammattinsa korkea taso, olla välittävä kansalainen, uskollinen ystävä, tuki läheisille. Työ ja hoito ovat kypsien ihmisten hyveitä. Jos persoonallisuus osoittautuu jossain suhteessa "rauhentuneeksi", alkaa pysähtyminen ja rappeutuminen, jotka ilmenevät lapsellisuudessa ja itseensä imeytymisessä - liiallisessa itsesäälissä, oikkujensa tyydyttämisessä. Onnistuneen levottomuuden ja pysähtyneisyyden välisen konfliktin ratkaiseminen ongelmien ja vaikeuksien voittamisen ajattelutavassa sen sijaan, että valittaisi niistä loputtomasti.
Humanistisessa psykologiassa (A. Maslow, G. Allport) keskeinen merkitys annettiin aikuisen itsensä toteuttamisprosessille, itsensä toteuttamiselle. A. Maslow'n mukaan itseään toteuttavat ihmiset eivät rajoitu perustarpeiden tyydyttämiseen, vaan ovat sitoutuneet korkeimpiin, perimmäisiin, eksistentiaalisiin arvoihin, mukaan lukien totuus, kauneus ja hyvyys. He pyrkivät saavuttamaan korkeuksia (tai mahdollisesti korkeamman tason) liiketoiminnassaan. G. Allport uskoi, että yksilön kypsyys määräytyy hänen motivaationsa toiminnallisen autonomian asteen mukaan. Aikuinen yksilö on terve ja tuottelias, jos hän on ylittänyt varhaiset (lapsuuden) motivaatiomuodot ja toimii varsin tietoisesti. Allport, analysoituaan monien psykologien työtä, esitti kuvauksen itseään toteuttavasta persoonallisuudesta seuraavan piirreluettelon muodossa:
1) kiinnostus ulkomaailmaan, suuresti laajentunut itsetunto;
2) lämpö (myötätunto, kunnioitus, suvaitsevaisuus) muita kohtaan;
3) perustavanlaatuisen emotionaalisen turvallisuuden tunne (itsensä hyväksyminen, itsehillintä);
4) realistinen todellisuuden havainto ja toiminta toiminnassa;
5) itseobjektivisaatio (itsen ymmärtäminen), sisäisen kokemuksen tuominen koettuun tilanteeseen ja huumorintaju;
6) "elämänfilosofia", joka järjestää, systematisoi kokemusta ja antaa merkityksen yksittäisille teoille.
Ihmisen kehitystä on kannustettava lapsuudesta elämän loppuun asti.
B.G. Ananyev kirjassaan Man as a Subject of Knowledge (1969) korosti, että keski-iän psykologia on suhteellisen uusi kehityspsykologian haara.
Aikuisuuden aika, ihmisen elämän päävaihe, ansaitsee selkeästi muotoilla omat sosiaaliset ja psykologiset tehtävänsä tämän ajanjakson kehittymistä varten.
IN JA. Slobodchikov ja G.A. Tsukerman uskoo, että aikuisuuden ensimmäisen vaiheen (17-42 vuotta) ydin on sosiaalisten arvojen ja ihanteiden järjestelmän yksilöllistäminen julkisen (ei suppeasti sosiaalisen) henkilön henkilökohtaisen aseman mukaisesti. suhteet.
Kypsyysaika iän (40-45 - 55-60 vuotta) ja ihmisen hengen tilan mukaan muinaiset kreikkalaiset kutsuivat sitä joskus acmeksi, mikä tarkoitti jonkin huippua, korkeinta astetta, ihmispersoonallisuuden suurimman kukinnan hetkeä, itse-identiteetti. Kotimainen psykologi N.N. Rybnikov (1928) ehdotti nimeämään termillä acmeology erityinen kehityspsykologian osa - kaikkien ihmisen elintärkeiden voimien kukinnan ajanjaksosta, joka tutkii kypsää persoonallisuutta.
Ajatus kypsyydestä acmena oli olemassa monien kansojen keskuudessa (ikää kutsuttiin 45, 50, 55 vuodeksi jne.). Kääntykäämme tämän luvun 1 §:n tietoihin, joissa eri periodisoinneissa tavalla tai toisella on kypsyysvaihe (jakso, vaihe) - olennaisesti sisältö, eri nimistä huolimatta (ihminen parhaassa iässä, keskiaikuisuuden toinen jakso, myöhäinen kypsyys, keskiaikuisuus, aikuisuuden neljännen syklin myöhäinen aikuisuus jne.). Ajatus kypsyydestä persoonallisuuden kukoistuksena on tärkeä kypsyyden psykologian nykyaikaisten ongelmien kannalta. Monien psykologien mukaan kehitys sellaisenaan lakkaa kypsyyden alkaessa; sen sijaan tapahtuu yksinkertainen muutos yksittäisissä psykologisissa ominaisuuksissa. Siten sveitsiläinen psykologi E. Claparède uskoi, että kypsä ikä merkitsee kehityksen pysähtymistä, fossiloitumista. Chicagon yliopiston inhimillisen kehityksen komiteassa kehitystehtäviä ei ole muotoiltu millään tavalla erityisesti kypsän persoonallisuuden suhteen. On syytä olettaa, että syynä tähän on nykyajan psykologiassa tapahtuva kypsyyden tulkinta, kypsyyden näkemys kehityksen päämääränä ja samalla sen päämääränä. Samaan aikaan lukuisat kotimaisten ja ulkomaisten tutkijoiden tutkimukset ovat osoittaneet, että ihmisen kehitysprosessi on pohjimmiltaan rajaton, koska kehitys on yksilön tärkein olemassaolotapa. Kuten aikaisempina aikoina, persoonallisuuden kehittymisellä kypsyysasteella on omat erityiset psykologiset ominaisuutensa. Yleisimmässä muodossa ne tiivistyvät seuraaviin: ammatillisten ja sosiaalisten roolien jatkuva täyttäminen (ne voivat vuorotellen hallita ja heiketä); lasten poistuminen vanhempien perheestä ja siihen liittyvä elämäntavan muutos (jotkut naiset esimerkiksi palaavat tuotantoon, ammatilliseen toimintaansa); vaihdevuodet; muutokset fyysisessä ja henkisessä kehityksessä jne. Monien kokeellisten tietojen mukaan tämän kehitysvaiheen keskipiste on 45-50 vuoden välillä. Samanikäiset ihmiset ovat samanlaisia monella tapaa (eikä kypsyys ole poikkeus). Samalla on kiistatonta, että yhtä monelle ihmiselle on niin monia erilaisia kohtaloita. Ja mitä pidemmälle yritämme siirtyä tietyn henkilön elämänpolun syvyyksiin, sitä merkittävämpiä eroja hänen (hänen) ikätovereihinsa verrattuna näkyvät, sitä monipuolisemmat ovat olemassaolon yksilölliset ominaisuudet.
Menetelmiä lukiolaisten oppimismotivaation tutkimiseen
Kyselylomake
Koko nimi ___________________________________________________
Lue huolellisesti jokainen keskeneräinen lause ja kaikki mahdolliset vastaukset siihen. Alleviivaa kaksi vastausvaihtoehtoa, jotka sopivat yhteen oman mielipiteesi kanssa.
minä 1. Tarvitsen koulutusta ja tietoa...
a) myöhempi elämä;
b) pääsy yliopistoon, jatkokoulutukseen;
c) yleinen kehitys, parantuminen;
d) tuleva ammatti;
e) yhteiskunnassa (elämässä yleensä) suuntautuminen;
f) uran luominen;
g) aloituspätevyyden hankkiminen ja työn saaminen.
2. En opiskelisi jos...
a) koulua ei ollut;
b) tälle ei ollut tarvetta;
c) yliopistoon ja tulevaan elämään menemättä jättäminen;
d) ei pitänyt sitä tarpeellisena;
3. Pidän siitä, että minua kehutaan...
a) tieto;
b) akateeminen menestys;
c) hyvä akateeminen suoritus ja hyvin tehty työ;
d) kyvyt ja älykkyys;
e) kova työ ja tehokkuus;
e) hyvät arvosanat.
II. 4. Minusta vaikuttaa siltä, että elämäni tarkoitus on...
a) hankkia koulutus;
b) perustaa perhe;
c) tehdä uraa;
d) kehittäminen ja parantaminen;
e) olla onnellinen;
f) olla hyödyllinen;
g) ottaa arvokkaasti osaa ihmiskunnan evoluutioprosessiin;
h) ei vielä määritetty.
5. Tavoitteeni oppitunnille on...
a) tiedon hankkiminen;
b) tiedon hankkiminen;
c) yritä ymmärtää ja omaksua niin paljon kuin mahdollista;
d) valitse mitä tarvitset itsellesi;
e) kuuntele opettajaa tarkasti;
f) saada hyvä arvosana;
g) jutella ystävien kanssa.
6. Suunnitellessani työtäni...
a) Ajattelen sitä, syvennyn olosuhteisiin;
b) ensin levon;
c) Yritän tehdä kaiken ahkerasti;
d) tee vaikein asia ensin;
d) Yritän tehdä sen nopeasti.
III. 7. Mielenkiintoisin asia oppitunnilla on...
a) keskustelu minua kiinnostavasta aiheesta;
b) vähän tunnetut tosiasiat;
c) harjoitella, suorittaa tehtäviä;
d) mielenkiintoinen viesti opettajalta;
e) vuoropuhelu, keskustelu, keskustelu;
f) saa arvosanan "5";
g) kommunikointi ystävien kanssa.
8. Opiskelen materiaalia tunnollisesti, jos...
a) hän on minulle erittäin mielenkiintoinen;
b) tarvitsen häntä;
c) Tarvitsen hyvän arvosanan;
d) Yritän aina;
e) he pakottavat minut;
e) Olen hyvällä tuulella.
9. Tykkään tehdä läksyni, kun...
a) niitä on vähän eivätkä ne ole vaikeita;
b) Tiedän, kuinka ne tehdään, ja kaikki toimii minulle;
c) Tarvitsen niitä;
d) ne vaativat huolellisuutta;
e) levätä koulun ja koulun ulkopuolisten toimintojen jälkeen;
f) olen tuulella;
g) materiaali tai tehtävä on mielenkiintoinen;
h) aina, koska se on tarpeen syvällisen tiedon saamiseksi.
IV. 10. He kannustavat minua opiskelemaan paremmin...
a) ajatuksia tulevaisuudesta;
b) kilpailu ja ajatukset sertifikaatista;
c) omatunto, velvollisuudentunto;
d) halu saada korkea-asteen koulutus arvostetussa yliopistossa;
e) vastuullisuus;
f) vanhemmat (ystävät) tai opettajat.
11. Työskentelen aktiivisemmin luokassa, jos...
a) odotan muiden hyväksyntää;
b) Olen kiinnostunut tehdystä työstä;
c) Tarvitsen merkin;
d) Haluan tietää enemmän;
e) Haluan tulla huomatuksi;
f) Tarvitsen tutkittavaa materiaalia.
12. Hyvät arvosanat ovat tulos...
a) kova työni;
b) opettajan työ;
c) aiheen valmius ja ymmärtäminen;
d) onnea;
e) tunnollinen asenne oppimista kohtaan;
e) lahjakkuus tai kyvyt.
V. 13. Menestykseni tehtävien suorittamisessa luokassa riippuu...
a) mieliala ja hyvinvointi;
b) materiaalin ymmärtäminen;
c) onnea;
d) valmistautuminen, vaivaa;
e) kiinnostus hyviin arvosanoihin;
f) huomio opettajan selityksiin.
14. Olen aktiivinen tunnilla, jos...
a) Tunnen aiheen hyvin ja ymmärrän materiaalin;
b) selviän;
c) melkein aina;
d) he eivät moiti sinua virheestä;
e) lujasti luottavainen menestykseensä;
e) melko usein.
15. Jos jokin opetusmateriaali on minulle käsittämätöntä (vaikeaa minulle), niin...
a) En tee mitään;
b) turvaudun muiden apuun;
c) siedän tilannetta;
d) Yritän selvittää sen kaikesta huolimatta;
e) Toivon, että ymmärrän myöhemmin;
f) Muistan opettajan selityksen ja katson muistiinpanoja oppitunnin aikana.
VI. 16. Tehtyäni virheen tehtävän suorittamisessa, minä...
a) Teen sen uudelleen ja korjaan virheet;
b) olen eksyksissä;
c) Pyydän apua;
d) Pyydän anteeksi;
e) jatkan tehtävän miettimistä;
f) Lopetin tämän tehtävän.
17. Jos en tiedä kuinka suorittaa toiminto, minä...
a) pyytää apua;
b) jätän hänet;
c) ajattelen ja järkeen;
d) En täytä sitä, niin kirjoitan sen pois;
e) Käännyn oppikirjaan;
f) suutun ja lykkään sitä.
18. En pidä tehtävien tekemisestä, jos ne...
a) vaativat paljon henkistä vaivaa;
b) liian kevyt, ei vaadi vaivaa;
c) vaatia ulkoa muistamista ja suorittamista "mallin" mukaisesti;
d) eivät vaadi älykkyyttä (tajua);
e) monimutkainen ja suuri;
e) ei kiinnosta, ei vaadi loogista ajattelua.
Kiitos vastauksista!
Tulosten käsittely.
Diagnostisen metodologian ensimmäiseen sisältölohkoon sisältyvät kysymykset 1, 2, 3 heijastavat sellaista motivaatioindikaattoria kuin oppimisen henkilökohtainen merkitys.
Kysymykset 4, 5, 6 sisältyvät metodologian toiseen sisältölohkoon ja kuvaavat kykyä asettaa tavoitteita.
Avain 11. luokan oppilaiden motivaatioindikaattoreiden lohkoihin I, II, III.
Vastausvaihtoehdot | Tarjoa numerot ja niitä vastaavat pisteet |
||||||||
Motivaatioindikaattorit | |||||||||
Valinnan satunnaisuuden poistamiseksi ja objektiivisempien tulosten saamiseksi oppilaita pyydetään nimeämään kaksi vastausvaihtoehtoa. Valittujen vaihtoehtojen pisteet lasketaan yhteen, ja pisteiden summaan perustuvat motivaatioindikaattorit paljastavat sen lopullisen tason. Arviointitaulukon avulla voit määrittää yksittäisten indikaattoreiden (I, II, III) motivaatiotasot ja nuorten lopullisen motivaatiotason.
Pisteiden summa lopullisesta motivaatiotasosta.
Seuraavat lopulliset koululaisten motivaatiotasot tunnistetaan:
– erittäin korkea oppimismotivaatio (72–85);
– korkea oppimismotivaatio (55–71);
– normaali (keskimääräinen) oppimismotivaatiotaso (42–54);
– alempi oppimismotivaatio (30–41);
– alhainen oppimismotivaatio (jopa 29).
Lohkon I motivaatiotaso osoittaa, kuinka vahva oppimisen henkilökohtainen merkitys opiskelijalle on. Motivaatiotaso lohkossa II osoittaa kykyä asettaa tavoitteita. Kunkin näistä indikaattoreista saatujen tietojen analysointi antaa oppilaitoksen johtajille, opettajille ja koulupsykologille mahdollisuuden tehdä johtopäätöksen pedagogisen toiminnan tehokkuudesta oppimisen henkilökohtaisen merkityksen muodostumisessa, kyvyssä asettaa tavoitteita ja auttaa korjaamaan toimenpiteitä.
Koska kyselylomakkeen lohko III paljastaa motivaation painopisteen kognitiivisella tai sosiaalisella sfäärillä, voidaan elementtikohtaisessa analyysissä todeta, mitkä motiivit ovat lapsille tyypillisiä. Tätä varten on tarpeen laskea tietyntyyppisten motiivien edustustiheys koko koululaisten otoksessa. Laske tämän jälkeen motiivityyppien välinen prosenttisuhde ja tee johtopäätös vallitsevista.
Motiivityyppien symbolit:
klo – kasvatuksellinen motiivi;
Kanssa – sosiaalinen motiivi;
P – asemamotiivi;
O – arvioiva motiivi;
Ja – pelin motiivi;
V – ulkoinen motiivi.
Kysymykset 13, 14, 15 sisältyvät metodologian lohkoon V ja kuvaavat sellaista motivaatioindikaattoria kuin teini-ikäisen halu saavuttaa akateeminen menestys tai välttää epäonnistuminen. Se, toteutuvatko kaikki nämä motiivit koululaisten käyttäytymisessä, ratkaisee kyselylomakkeen kuudennen sisältölohkon kysymykset (16, 17, 18).
Opiskelijoiden valitsemia vastausvaihtoehtoja kolmen nimetyn indikaattorin (IV, V, VI) mukaan arvioidaan polaarimittausasteikolla pisteissä: +5; -5. Vastaukset, jotka kuvastavat sisäistä motivaatiota, halua saavuttaa akateeminen menestys ja käytöksen täyttymys, saavat +5 pistettä. Jos vastaukset viittaavat ulkoiseen motivaatioon, epäonnistumisen välttämiseen ja passiiviseen käyttäytymiseen, niistä saa -5 pistettä.
Koulutustoiminta on edelleen vanhemman opiskelijan pääasia.
Tiedetään, että jopa teini-ikäisten keskuudessa kiinnostus oppimiseen on jonkin verran vähentynyt nuorempiin koululaisiin verrattuna. On olemassa "sisäinen vetäytyminen koulusta" (A. N. Leontyev). Tämä selittyy useilla syillä ja ennen kaikkea muutoksella teini-ikäisen johtamistoiminnassa. Keskikouluiässä viestinnästä tulee johtava toiminta, joka on tyytyväinen paitsi oppimiseen, myös muunlaiseen sosiaalisesti hyödylliseen toimintaan. Samat motiivit, jotka saivat lapsen opiskelemaan ala-asteella (halu olla koululainen, suorittaa uusi yhteiskunnallisesti merkittävä tehtävä), on jo tyydytetty.
Lukiolaisten kiinnostus oppimiseen on kasvanut teini-ikäisiin verrattuna. Tämä johtuu siitä, että uusi opetuksen motivaatiorakenne on syntymässä. Johtava paikka ovat itsemääräämisoikeuteen ja itsenäiseen elämään valmistautumiseen liittyvät motiivit. Nämä motiivit saavat henkilökohtaisen merkityksen ja tulevat vaikuttaviksi.
Motivaatiorakenteessa korkealla paikalla ovat sellaiset laajat sosiaaliset motiivit kuin halu tulla yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi, hyödyttää ihmisiä ja isänmaata sekä vakaumus tieteen käytännön merkityksestä yhteiskunnalle.
Itse oppimistoiminnan taustalla olevat motiivit sekä heidän kiinnostuksensa oppimisen sisältöön ja prosessiin säilyttävät vahvuutensa. Nuorille tyypillisen kiinnostuksen tosiasioihin ohella vanhemmat koululaiset ovat kiinnostuneita teoreettisista ongelmista, tieteellisen tutkimuksen menetelmistä ja itsenäisestä etsintätoiminnasta monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseksi.
Tällainen kognitiivinen motivaatio voi koskea kaikkia oppiaineita, minkä tahansa oppiaineiden sykliä tai erillistä aihetta. Vanhempien koululaisten kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden valikoivuus liitetään hyvin usein elämänsuunnitelmiin ja ammatillisiin aikeisiin, jotka puolestaan vaikuttavat kasvatusintressien muodostumiseen ja muuttavat asenteita koulutustoimintaan.
Joten vanhempi koululaisen motivaatioalueelle on ominaista itse koulutusprosessiin sisältyvien laajojen sosiaalisten motiivien ja kognitiivisten motiivien yhdistelmä ja tunkeutuminen. Lukio-iässä tulee etusijalle omaehtoinen motivaatio, eli oppilasta ohjaa yhä enemmän tietoisesti asetettu tavoite, omat aikomukset.
Vanhemmat koululaiset ovat paremmin tietoisia asenteestaan oppimiseen, opiskeluun motivoivista syistä Korkean itsekritiikin vuoksi vanhemmat koululaiset osoittavat oppimista häiritseviä olosuhteita analysoidessaan sellaisia negatiivisia luonteenpiirteitä kuin esim. laiskuus, tahdon puute, levottomuus, kyvyttömyys organisoida aikaa ja itsehillintää, mieliala. Toisin sanoen opiskelijat yhdistävät asenteensa oppimiseen heidän luontaisiin yksilöllisiin henkisiin ominaisuuksiinsa (72 % kaikista tapauksista) (ALAHUOMAUTUS: Katso: Oppimisen motivaatio / Toimittanut M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)
On ominaista, että samassa tilanteessa olevat nuoret viittaavat enemmän opettajan persoonallisuuden piirteisiin, hänen taitoonsa, hänen asenteeseensa oppilaita kohtaan (44 % ohjeista) ja vain 26 % ohjeista liittyy opiskelijoiden itsensä henkisiin ominaisuuksiin. Tällainen vanhempien koululaisten itsekritiikki on edellytys itsekoulutuksen tarpeelle, halulle muuttaa heidän luonteenpiirteitään ja älyllisiä kykyjään.
Menestyksekäs työ itsekoulutuksen ja itsensä kehittämisen parissa liittyy läheisesti vanhempi opiskelijan itsetuntotasoon. Kypsän persoonallisuuden erottuva piirre on erilaistunut itsetunto. Tällainen itsearviointi edellyttää suhteellisen selkeää tietoisuutta ja niiden alueiden tunnistamista, joilla voidaan saavuttaa korkeita tuloksia, ja niitä alueita, joilla henkilö ei voi vaatia korkeita tuloksia, vahvuuksiensa ja heikkouksiensa selkeää tunnistamista.
loarofxüllsh
LUKIOPISKELIEN KOULUTUS- JA AMMATTITOIMINNAN MOTIVEIT
ON. Sudina, Volgogradin valtion pedagoginen yliopisto (VSPU), Volgograd
Avainsanat: murrosikä, motivaatio, koulutus- ja ammatillinen toiminta, elämännäkökulma, motivaation induktion menetelmä, itsetietoisuus, semanttinen radikaali.
Kotimaisessa kehityspsykologiassa ja siihen suuntautuvassa pedagogisessa käytännössä vakiintuneimmat käsitykset opiskelijoiden ikäominaisuuksista liittyvät johtamistoiminnan käsitteeseen (A.N. Leontyev) ja tähän käsitteeseen perustuvaan henkisen kehityksen periodisointiin. Tämän periodisoinnin mukaisesti ammatillisen itsemääräämisen motiivit nousevat johtavaksi murrosiässä, mikä yhdistää lukiolaiset (varhaisnuoruus) ja opiskelijat (nuoruus). Tutkimuksemme aiheena on nykyajan lukiolaisten motivaatio.
Määritellen nuorisokauden johtavaa toimintaa, D.I. Feldstein kirjoittaa yhdessä teoksistaan: "Koska tämä toiminta on luonteeltaan kasvatuksellista ja ammatillista, se toisaalta hankkii tutkimuksen elementtejä, toisaalta se saa tietyn painopisteen ammatin hankkimiseen, paikan löytämiseen elämässä. Psykologinen peruskasvain
ikä on kyky... tehdä omia elämänsuunnitelmia, etsiä keinoja niiden toteuttamiseen, kehittää poliittisia, esteettisiä, moraalisia ihanteita, mikä osoittaa itsetietoisuuden kasvua." . V.V:llä oli samanlaisia ajatuksia. Davydov: ”Lukion opiskelijoiden ja ammatillisten oppilaiden johtava toiminta on koulutus- ja ammatillinen toiminta, jonka aikana he kehittävät työntarvetta ja ammatillisia kiinnostuksen kohteita, juuri tässä iässä opiskelijat hankkivat perustutkinnon ammatteja. Heidän ikänsä on tietoisen elämänpolun valinnan ikää. He tekevät elämänsuunnitelmia, ajattelevat tulevaisuuden toimintansa näkymiä. Pojille ja tytöille kehittyvät vakaat ideologiset, moraaliset ja kansalaisluonteiset piirteet, vakaa maailmankuva (tieteelliset, moraaliset, taiteelliset ja poliittiset uskomukset,
yleiset arvosuuntaukset jne.)".
Molemmissa tapauksissa (sekä D.I. Feldstein että V. V. Davydov) koulutus- ja ammatillisen toiminnan toteuttaminen on osoitettu henkilökohtaisten muutosten yhteydessä, jotka eivät liity suoraan tämän toiminnan aiheeseen. Koulutus- ja ammatillinen toiminta on tärkeää, mutta silti yksi kehityksen komponenteista yhdistettynä nuoren ideologisiin, esteettisiin ja sosiaalisiin etsintöihin. Siten koulutusta ja ammatillista toimintaa tarkastellaan laajemmassa sosialisaatio- ja inkulturaatiokontekstissa.
Puhuessaan teini-iän piirteistä psykologit viittaavat sen ontologiseen moniselitteisyyteen ja siihen liittyvän tieteellisen asenteen monitulkintaisuuteen. "Yleensä voimme tehdä oletuksen", kirjoittaa K.N. Polivanov, - että mitä nuorempi lapsi, mitä "vanhempi" ikä, sitä selvempiä... sen ilmenemismuotoja. Päinvastoin, mitä korkeammalle yksilö etenee iän "tikkaita" pitkin, sitä suurempi on yksilön elämän erityisolosuhteiden ja sosiokulttuuristen ominaisuuksien vaikutus." Nuoruudesta lähtien subjektiivisen elämän sisällön riippuvuus kronologisesta iästä heikkenee paljon suuremmassa määrin ihmisen elämän olosuhteiden - sosiaalisen ympäristön, ammattien, arvojärjestelmän, elämänkokemuksen - mukaan. Pojat ja tytöt saavuttavat ensimmäisen aikuisuuden erilaisin tavoittein ja aikein ja järjestävät elämänsä
eri esimerkkien ja skenaarioiden mukaan. Sosiaalisen käyttäytymisen ja subjektiivisen maailman rakentamisen ja uudelleenjärjestelyn moniulotteiset prosessit eivät sovi hyvin peräkkäisten vaiheiden teorioihin.
Tämän ongelman olemassaolosta L.I. Bozovic huomautti jo vuonna 1968: ”Ikääntyneitä kouluikää on tutkittu hyvin vähän psykologiassa. Tätä ei voi selittää pelkällä aiheen monimutkaisuudella. Tässä on paljon vakavampia ja syvällisempiä syitä. Jos lähestymme kehitystä yksittäisissä henkisissä prosesseissa ja toiminnoissa tapahtuvien muutosten näkökulmasta, niin vanhempi koululaisen persoonallisuuden kehityksessä on vaikea löytää laadullista omaperäisyyttä. Tästä näkökulmasta katsottuna kaikki suuret uudet muodostelmat päättyvät jo teini-ikään, ja vain niiden vahvistuminen ja parantaminen jää yläkouluikään." Ja edelleen: "Siten lähestymistapa henkisen kehityksen analysointiin, joka ei ota huomioon muutoksia lapsen persoonallisuusrakenteessa (kirjoittaja korosti - I.S.) ja jättää huomiotta sisältöpuolen hänen psyykensä muodostumisessa (tarkoitamme piittaamatta siitä, mitkä henkiset prosessit ja mitkä motiivit niitä motivoivat), johti siihen, että lukioikää alettiin pitää teini-ikäisen kasvaimien valmistumisen iänä, ei hänen persoonallisuutensa laadullisesti uusien piirteiden muodostumisena." L.I. Bozovic yhdistää tämän sosiaalisten erityispiirteiden huomiotta jättämiseen
yläkoululaisen kehitystilanne ja sisäinen asema, joilla on laadullisia eroja muiden kouluikäisten sisällöstä. "Se on tässä iässä", L.I. Bozhovich: "Täysin uuden, äskettäin syntyneen sosiaalisen kehitystilanteen perusteella tapahtuu perustavanlaatuisia muutoksia koululaisen tärkeimpien motivaatiotaipumusten sisällössä ja korrelaatiossa, jotka määräävät uudelleenjärjestelyn tämän kaikkien hänen muiden psykologisten ominaisuuksiensa perusteella." Vanhemman koululaisen sosiaalinen kehitystilanne ja sisäinen asema määräävät vastakkain hänen motiivinsa sisällön. Samaan aikaan motivaatiotaipumusten toteutumista tänä aikana ei taata, mikä muodostaa sosiopsykologisen tehtävän (ikään liittyvä tehtävä - E. Eriksonin terminologiassa). Esimerkiksi teini-iän loppua kohden ilmaantuva aikuisuuden tunne ei välttämättä vastaa sosiaalisen ympäristön odotuksia, mikä viittaa aikaisemman koulupoika-aseman säilyttämiseen.
Uskomme, että tämä näkökulma on säilyttänyt merkityksensä jo 40 vuotta, ja sen merkitys vain kasvaa uusien sukupolvien elämännäkymiin vaikuttavien yhteiskunnallisten muutosten yhteydessä. Nykyään työmarkkinoiden ilmaantumisen yhteydessä muuttuvat käsitykset useiden ammattien arvostuksesta, työllistymisongelmista ja muista elämännäkymistä määräytyvät yhä enemmän nuoren miehen elämän ainutlaatuisten yksilöllisten olosuhteiden ja hänen subjektiivisuutensa perusteella. motivaatio. Yhteistyö
Tutkimuksemme keskittyi lukiolaisten sosiaalisen tilanteen, sisäisen aseman ja motivaation säilyttämiseen heidän elämänperspektiivinsä projisoinnissa.
Käytimme työssämme keskeneräisten lauseiden muotoon rakennettua projektitiivista tekniikkaa - J. Nuyttenin motivaatioinduktion menetelmää (MMI). Tehdessämme tällaista valintaa uskoimme, että nykyisessä työpsykologiassa (esimerkiksi E.A. Klimovin teoksissa) laajalti edustettuina olemassa olevat menetelmät ammatillisesti tärkeiden ominaisuuksien, ammatillisten mieltymysten jne. määrittämiseksi eivät anna meille mahdollisuutta saada käsitystä subjektiivinen motivaatiokonteksti, jossa ammatillinen valinta on yksi komponenteista.
MMI perustuu käsitteisiin "motivaatioobjektit" ja "ajallinen koodi". (Jatkossa käytämme tämän käsitteen venäjänkielistä analogia - "aikakoodia", koska puhumme hetkestä tai aikavälistä, ja sana "tempo" liittyy enemmän prosessin nopeuteen .) J. Nutten perusti menetelmänsä yksikön ensimmäisessä persoonassa aloitettujen keskeneräisten lauseiden täydentämistekniikkaan. J. Nuttenin mukaan, toisin kuin muut motivaation tutkimiseen tähtäävät menetelmät, MMI tarjoaa optimaaliset olosuhteet, joissa henkilö spontaanisti "antaa ulos" suuren määrän henkilökohtaisia motiiveja (motivaatioobjekteja). MMI-ärsykemateriaali on joukko neokon-
lauseita, jotka koostuvat positiivisista (positiivisista) ja negatiivisista (negatiivisista) indusoijista. Esimerkkejä positiivisista indusoijista: "Toivon...", "Haluan todella...", "Aion..."; esimerkkejä negatiivisista indusoijista: "Minua ärsyttää eniten, jos...", "En halua...", "Minä protestin, jos...". Niiden määrä voi vaihdella. Täydellisin aikuisten koehenkilöiden luettelo sisältää 60 indusoijaa (40 positiivista ja 20 negatiivista), kaksi lyhyttä listaa - 45 (30+15) ja 30 (20+10). Käytimme luetteloa 30 induktorista: 20 positiivista ja 10 negatiivista.
On huomattava, että monille tutkimukseemme osallistuneille tämä lyhytkin luettelo vaikutti tarpeettomalta ja tylsältä. (Tämä näkyy vastaajien lausunnoista: "Teen kaikkeni täyttääkseni tämän kyselyn", "En halua kirjoittaa tätä testiä enempää" jne.)
Metodologian parissa työskennellessä jokaiselle motivaatioobjektille on annettava tietty aikakoodi. Koodaus koostuu aikamerkin osoittamisesta kullekin odotetulle tapahtumalle, tavoitteelle, jota kohde ajattelee tai haaveilee, vaikka hän ei itse ilmoittaisi sen tarkkaa ajankohtaa (saavutus, valmistuminen). Useimmissa tapauksissa tämä aikaraja voidaan määrittää, kun on käsitys vastaajan sosiokulttuurisesta elämästä.
MMI:n kanssa työskennellessä motivaatiokohteita ei luokitella elämänkokemuksen ja aiheen perusteella.
aktiiviset kokemukset aiheesta, mutta tietyn sosiaalisen ryhmän "normaalista", "keskimääräisestä" tiettyjen tapahtumien tilapäisestä lokalisoinnista ajatusten perusteella. Tämä aikakoodin esitys perustuu siihen, että aikaperspektiivi syntyy kokemuksen pohjalta, joka myös muodostuu yksilön sosialisaatioprosessissa, joka vertaa aikakokemustaan "sosiaaliseen kelloon". Jotta kullekin lausunnolle voidaan antaa tietty aikamerkki, on vastattava kysymykseen: "Jos oletamme, että ihminen elää tavallista, normaalia elämää, kuten suurin osa hänen sosiaalisen ryhmänsä ihmisistä, milloin tapahtuman tulisi tapahtua tai tavoite, josta hän kirjoittaa, saavutetaan?" Tai negatiiviselle tuomiolle: "Milloin se, mitä tämä henkilö haluaa välttää, ohittaa hänet todennäköisimmin?" Vastaukset tällaisiin kysymyksiin mahdollistavat jokaisen lausunnon kääntämisen aikakooditermeiksi.
Käytimme seuraavia koodauksia (aikaleimoja):
0 - koulutusjakso;
B - tuottavan elämän ajanjakso, "aikuisuus";
S - vanhuus.
Nämä jaksot jaettiin myös erillisiin vaiheisiin. Koulutusjakso esitettiin siis seuraavasti:
01 - koulutus nykyhetkellä - yläkoulujen vanhemmissa luokissa;
O1. - valmistuminen;
O2 - pääsy yliopistoon;
02 - opiskelu yliopistossa;
Kazanin pedagoginen lehti
O2. -yliopiston valmistuminen.
Alaindeksillä varustettu kirjain osoittaa ajanjakson tai vaiheen. Uuden jakson alku on merkitty pisteellä ennen symbolia, loppu - pisteellä symbolin jälkeen.
Aikuisyyden aika voidaan jakaa kolmeen itsenäiseen vaiheeseen: siirtyminen aikuisuuteen (B0), ammatillisen itsemääräämisoikeuden ja sosiaalisen autonomian vaihe (vd-vaihe kypsyys ja sosiaalinen autonomia (B2). Näiden vaiheiden likimääräinen suhde kronologiseen ikä voidaan ilmaista seuraavasti:
B0 - 18 - 25 vuotta;
SISÄÄN! - 25 - 45 vuotta;
B2 - 45 - 65 vuotta.
Erityinen symboli tarkoittaa motivaatioobjekteja, jotka eivät ole ajallisesti rajoitettuja. Esimerkkejä tällaisista motivaatiokohteista ovat halu menestyä, älykäs, puhua englantia täydellisesti jne. Nämä ovat niitä ominaisuuksia ja elämän ilmenemismuotoja, jotka tutkittava on valmis omistamaan (tai välttämään niitä, jos puhumme negatiivisesta motivaatiosta) "tänään ja aina". J. Nuetten terminologiassa niihin viitataan yleensä "avoin läsnä" - "ON". Merkitsimme viittauksia menneisyyteen symbolilla "P" ja tavoitteita, jotka eivät liittyneet vain tai ei niinkään yhden ihmisen elämään, vaan koko ihmiskunnan elämään, "IB" ("historiallinen tulevaisuus").
Tutkimukseen osallistuivat Volgogradin koululaiset, 9. luokan oppilaat. Samaan aikaan taitolento
Tutkimuksessa, jonka tarkoituksena oli tunnistaa sisältöanalyysikategorioita lausekkeiden koodaus, osallistui 123 koululaista eri kouluista, joista 286 osallistui itsenäiseen, ei-päällekkäiseen otokseen. Analysoidessamme päätutkimuksen tuloksia tarkastelimme yhteensä yli 7 200 vastausta vastaajilta.
Aikaindeksien mukaan vastaajien lausunnot jakautuivat seuraavasti. ("+"-merkki osoittaa positiivisia tulevaisuuden ennusteita, "-"-merkki tarkoittaa negatiivisia.)
P - 0,8 % ("+" - 0,8 %);
NOIN! - 34 % ("+" - 22,3 %; "-" - 11,7 %));
NOIN]. - 18,6 % ("+" - 17 %; "-" - 1,6 %);
O2 - 10,4 % ("+" - 7,2 %; "-" - 3,2 %);
O2. -0,5 % ("+" - 0,5 %);
B0 - 2 % ("+" - 2 %);
B1 - 4 % ("+" - 4 %);
C - 2 % ("-" - 2 %);
OH - 22,3 % ("+" - 16,2 %; "-" - 6,1 %);
IB - 5,4 % ("+" - 3,3 %; "-" - 2,1 %).
Saadaksemme yleiskuvan aikaperspektiivistä tiivistimme koko otoksen tiedot ja laskemme motivaatioobjektien aikakoodien esitysprosentin (kuva 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH
Riisi. 1. Motivaatioobjektien biografinen jakautuminen
Kun tarkastellaan motivaation elämäkertajakaumaa, saatiin seuraavaa.
Aikaprofiilin ensimmäisellä sijalla oli "O1" - koulunkäynti, toisella - avoin lahja ("ON"); kolmannella "O1". - valmistuminen koulusta, neljäntenä ".O2" - pääsy yliopistoon. Historialliseen tulevaisuuteen (IB) liittyvät lausunnot putosivat viiden prosentin rajan sisälle. Sellainen motivaatioobjektien ajallinen jakautuminen ei sinänsä vaikuta meistä odottamattomalta tarkasteltavana olevan iän kannalta. Alla on esimerkkejä vastaajien lausunnoista, jotka olemme luokitelleet näihin luokkiin.
Minulla on selvä aikomus opiskella hyvin.
Olen hyvin järkyttynyt, jos saan C:n kemiasta.
Haaveilen tulla erinomaiseksi opiskelijaksi.
Pyrin kaikin voimin saamaan koulun päätökseen.
Minulla on suuri halu pärjätä hyvin loppukokeessa.
Aion suorittaa koulun hyvin.
Haaveilen yliopistoon pääsystä.
Toivon, että pääsen VAGS:iin ja korvaan äitini töissä.
Päätin tulla Moskovan valtionyliopistoon tai toiseen suurkaupunkiinstituuttiin.
Kazanin pedagoginen lehti
Toivon valmistuvani hyvästä instituutista.
Olen erittäin tyytyväinen, jos valmistun korkeakoulusta ja saan kunnollisen erikoisalan.
Haluan saada lääketieteellisen koulutuksen ja tulla kirurgiksi.
Minulla on selvä aikomus valmistua VAGSista ja tulla varakkaaksi liikenaiseksi.
Huomionarvoista on korkeakoulutuksen näkökulmaan liittyvien lausuntojen jakautuminen. Yliopistoon ilmoittautumista suunnitellaan 10,4 %:ssa kaikista väitteistä, jotka sisältävät sekä toiveita että pelkoja; sen onnistunut suorittaminen löytyy vain 0,5 %:sta väitteistä (36 vastausta yli 7 200:sta), eikä itse yliopiston opiskeluaikaa ole lainkaan edustettuna. Siksi ei tarvitse puhua koulutus- ja ammatillisen toiminnan määräämästä seuraavan jakson rakenteesta. Lisäksi on väitteitä, jotka kattavat koko koulutusajan ja sisältävät koulutusta "yleisesti": "Kaikilla voimillani pyrin saamaan hyvän koulutuksen."
Haluaisin niin kovasti pystyväni muuttamaan tämän maailman paremmaksi.
Teen kaiken näyttääkseni hyvältä.
En katuisi mitään ollakseni onnellinen.
Pyrin olemaan menestyvä ihminen.
En katuisi mitään, jotta jokaisella ihmisellä maan päällä on oma onnensa, oma perhe, oma koti, oma onnellinen tulevaisuus.
Toivon, että demokratia voittaa maassamme.
Haluan rauhaa koko planeetallamme.
Toivon, että aurinko ei koskaan sammuisi.
Arvioimalla MMI:n kautta saatuja tuloksia kokonaisuutena voidaan todeta seuraavaa.
Koulutusta ja ammatillista toimintaa vastaava motivaatio, tässä tapauksessa osoitus ammatista ja sen hankkimismenetelmistä (esimerkiksi halu päästä yliopistoon ja opiskella tietyllä erikoisalalla) motivaatioobjektien kirjossa on edustettuna vain 2,4 %. vastauksista. Näin ollen oletus, että vastaajien elämännäkymät määräytyvät koulutus- ja ammatillisen toiminnan perusteella, ei tässä tapauksessa vahvistu.
Vastaajien vastaukset edustivat vahvimmin toiveita menestyksestä ja onnellisesta tulevaisuudesta sekä pelkoa siitä, että ne eivät toteudu, sekä vetoamista "minään" sen muuntamispyrkimysten sovelluskohteena tai näiden muutosten kohteena. . Tämä vastaa L.I.:n ajatuksia. Bozhovich itsetietoisuudesta tarkasteltavana olevan aikakauden tärkeimpänä uutena muodostelmana. Samalla menetelmän ominaisuudet
erityisesti samantyyppisten kysymysten moninaisuus ja niiden kanssa työskentelyrytmi (kysymykset saneltiin tietyssä tahdissa), kuten uskomme, määräsi ennalta vastausten yhtenäisyyden ja tiivistymisen. Tämä pakotti meidät myöhemmin täydentämään MMI:tä muilla projektiivisillä tekniikoilla, joiden kuvaus on seuraavien julkaisujen sisältö.
Suurin osa saamistamme vastauksista liittyy nykytilanteeseen - koulussa opiskeluun ja ystävien kanssa kommunikointiin. Nämä vastaukset voidaan jakaa "tapahtumapohjaisiin", jotka sisältävät suoran kuvauksen siitä, mitä tapahtuu, ja "heijastaviin", joissa on enemmän edustettuna arvioiva asenne tapahtumaan ja omaan rooliin siinä. Monissa tapauksissa näihin luokkiin osoitetut vastaukset voidaan yhdistää yhteisellä "semanttisella radikaalilla". Nämä ovat suhteiden ja kokemusten harmonisointikysymyksiä kolmella tärkeimmällä alueella, jotka yleensä muodostavat intiimin henkilökohtaisen ja henkilökohtaisesti arvokkaan: ystävyys, rakkaus, sisäisen aseman yhteensopivuus referenssisosiaalisen ympäristön mielipiteen kanssa.
Yhteenvetona voidaan todeta, että ensinnäkin 15-vuotiaiden vastaajien todellinen koulutus- ja ammatillinen motivaatio on huomattavasti huonompi kuin infantiilit ja refleksiiviset asenteet; toiseksi vastauksissa esitetty sisältö on tyypillisempi nuoruuden ikä (kommunikaatio, itsensämuutos, mielikuva,
eksistentiaaliset kokemukset) kuin teini-iässä; kolmanneksi, J. Nuyttenin MMI-tekniikka, jota käytimme huomattavassa osassa tapauksia, rajoittaa vastausten kehitysastetta. Jatkotutkimuksessa täydensimme metodologista laitteistoa muilla projektiivisillä tekniikoilla - metaforisilla tarinoilla ja strukturoiduilla itsekuvauksilla sekä laajensimme ikähaarukkaa kutsumalla Volgogradin yliopistojen opiskelijoita yhteistyöhön. Näiden tutkimusten tulokset esitellään tulevissa julkaisuissa.
Kirjallisuus:
1. Bozhovich L.I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa (Psykologinen tutkimus - M.: Koulutus, 1968).
2. Borisova E.M., Gurevich K.M. Psykologinen diagnostiikka koulun uraohjauksessa // Psykologian kysymyksiä. - 1988.- nro 1.- s. 77-83.
3. Davydov V.V. Kehittämiskasvatuksen ongelmat - M.: Pedagogiikka, 1986.
4. Klimov E.A. Ammatillisen itsemääräämisen psykologia - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996.
5. Nytten J. Motivaatio, toiminta ja tulevaisuuden näkymät - M.: Smysl, 2004.
6. Polivanova K.N. Ikään liittyvien kriisien psykologia - M.: Publishing Center "Akatemia", 2000.
7. Feldshtein D.I. Persoonallisuuden kehityksen psykologia ontogeneesissä - M.: Pedagogia, 1989.
8. Elkonin D.B. Valitut psykologiset teokset - M.: Pedagogika, 1989.
9. Erickson E. Identiteetti: nuoriso ja kriisi - M.: Progress Publishing Group, 1996.
L.I. Rakennetta kokonaisuutena tarkasteltuna Bozovic kiinnittää suurta huomiota opetuksen motiiveihin. Hän tunnistaa kaksi laajaa oppimismotiiveja. Ensimmäinen sisältää lasten kognitiiviset intressit, uusien taitojen, kykyjen ja tiedon tarve ja hallinta (kognitiiviset motiivit). Toinen liittyy lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, opiskelijan halu ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä (laajat sosiaaliset motiivit). Molemmat näistä motiiviluokista on osoittautuneet välttämättömiksi onnistuneen toteuttamisen kannalta. Itse toiminnasta tulevat motiivit vaikuttavat suoraan aiheeseen, kun taas opetuksen sosiaaliset motiivit voivat rohkaista hänen toimintaansa tietoisesti asetettujen tavoitteiden, tehtyjen päätösten kautta, joskus jopa riippumatta henkilön suorasta suhteesta toimintaan.
M.V. Matyukhin, joka perustuu L.I. ehdottamaan luokitukseen. Bozovic ja P.M. Jacobson, tunnisti seuraavat motiivien ryhmät ja alaryhmät.
1. Itse koulutustoiminnan motiivit, jotka liittyvät sen välittömään tuotteeseen. Tässä koulutus- ja kognitiivisten motiivien ryhmässä erotetaan kaksi motiivien alaryhmää.
- Opetuksen sisältöön liittyvät motiivit. Opiskelijaa motivoi oppimaan halu oppia uusia tosiasioita, hallita tietoa, toimintatapoja ja tunkeutua ilmiöiden olemukseen. Tällaista motivaatiota voidaan ehdollisesti kutsua sisällön motivaatioksi.
- Itse prosessiin liittyvät motiivit. Opiskelijaa kannustaa oppimaan halu olla älyllisesti aktiivinen, ajatella ja järkeillä tunnissa, voittaa esteitä kognitioprosessissa, vaikeiden ongelmien ratkaisuprosessissa; Lapsi kiehtoo itse päätösprosessista, ei vain saavutetuista tuloksista. Tällaista motivaatiota voidaan ehdollisesti kutsua prosessimotivaatioksi.
2. Motiivit, jotka liittyvät oppimisen epäsuoraan tuotteeseen, sen tulokseen, siihen, mikä on itse koulutustoiminnan ulkopuolella. Tämä ryhmä sisältää seuraavat motiivien alaryhmät.
- Leveä sosiaaliset motiivit: velvollisuuden ja vastuun motiivit yhteiskuntaa, luokkaa, opettajaa kohtaan jne.; motiivit (tiedon merkityksen ymmärtäminen tulevaisuuden kannalta, halu valmistautua tulevaan työhön jne.) ja itsensä kehittäminen (kehityksen saaminen oppimisen tuloksena).
- Suppeasti henkilökohtainen motiivit - halu saada hyväksyntä opettajilta, vanhemmilta, luokkatovereilta; halu saada hyviä arvosanoja. Tätä motivaatiota kutsutaan perinteisesti hyvinvointimotivaatioksi. Tähän sisältyy myös halu olla ensimmäisten opiskelijoiden joukossa, halu olla paras, halu ottaa arvollinen paikka toverien joukossa. Tällaista motivaatiota kutsutaan perinteisesti arvovalta-motivaatioksi. Tähän motiiviluokkaan kuuluvat negatiiviset motiivit, halu välttää ongelmia, joita voi syntyä opettajilta, vanhemmilta ja luokkatovereilta, jos opiskelija ei opi hyvin. Tällaista motivaatiota voidaan ehdollisesti kutsua motivaatioksi ongelmien välttämiseksi.
On olemassa muitakin opetusmotiivien luokituksia.
Ikään liittyvä motivaation kehittyminen koostuu psykologisten uusien muodostelmien syntymisestä, ts. laadullisesti uusia ominaisuuksia, jotka luonnehtivat sen korkeampaa tasoa. Pienen lapsen motivaatiosfäärille on ominaista yksitasoinen rakenne ja yksittäisten impulssien vastakkainasettelu, tilanneluonne ja käyttäytymisen impulsiivisuus. Kouluikäiselle on ominaista hierarkia, jossa vallitsevat jotkin johtavat motiivit, jotka vaihtelevat iästä toiseen. On korostettava, että eri-ikäisten opiskelijoiden motiivien ja kognitiivisten kiinnostusten piirteet eivät ole "kohtalokkaasti väistämättömiä" ja ne ovat väistämättä luontaisia näille ikäryhmille. Nykyaikainen kehityspsykologia, joka osoittaa suurten kehitysreservien olemassaolon kussakin iässä, vahvistaa mahdollisuuden luoda uudenlainen asenne oppimiseen (esimerkiksi kiinnostuksen kehittäminen tiedon hankkimistapoja kohtaan) jo (V.V. Davydov, V.V. Repkin). Samaan aikaan oppimisen motiiveissa on laadullisia eroja eri ikäjaksoilla.
Peruskouluiässä havaitaan sekä positiivisia että negatiivisia (opetustoiminnan kannalta) motivaation piirteitä. Positiiviset ominaisuudet: yleinen myönteinen asenne kouluun, lisääntynyt uteliaisuus; kognitiivisen tarpeen leveys, voimakkuus; avoimuus, herkkäuskoisuus, usko opettajan auktoriteettiin, halukkuus suorittaa tehtäviä. Negatiiviset piirteet: kiinnostuksen kohteiden epävakaus (ne häviävät nopeasti eivätkä uusiudu, vaativat jatkuvaa tukea); heikko tietoisuus motiiveista.
Motivaation yleinen kehityslinja: kiinnostuksesta koulussa olemisen ulkopuoliseen puoleen, toiminnan ensimmäisiin tuloksiin ja edelleen - aivan tiedon hankintamenetelmiin. Sosiaaliset motiivit kehittyvät yleisestä erottumattomasta ymmärryksestä koulun tärkeydestä koulutuksen tarpeen todellisten syiden ymmärtämiseen. Yleisesti ottaen peruskouluiän loppuun mennessä positiivinen asenne oppimista kohtaan laskee ja syntyy "motivaatiotyhjiö".
Yläkouluiässä on myös motivaation positiivisia ja negatiivisia piirteitä, jotka eivät täsmää ominaisuuksien kanssa. Positiiviset piirteet: tarve aikuisuuteen, halu ottaa uusi sosiaalinen asema, mikä määrää nuoren lisääntyneen alttiuden oppia aikuisen käyttäytymisen tavat ja normit; yleinen lisääntynyt aktiivisuus, halu osallistua erilaisiin toimintamuotoihin; itsetunnon tarve; itsenäisyyden halu, joka edellyttää menetelmien ja tiedon kehittämistä; vakauden ja motiivien varmuuden mitta lisääntyy. Negatiiviset piirteet: itsetunnon ja muiden ihmisten arvioiden epäkypsyys vaikeuttaa kontakteja, ne puolestaan estävät sosiaalisten motiivien kehittymisen ja johtavat konflikteihin; ristiriita halun riippumattomuuden aikuisten mielipiteistä ja herkkyyden välillä heidän arvioinneilleen; jyrkästi negatiivinen asenne valmiita tietoja kohtaan; ymmärryksen puute akateemisten aineiden opiskelun välisestä yhteydestä ja niiden mahdollisuudesta käyttää niitä tulevaisuudessa; kiinnostuksen kohteiden laajuus, mikä johtaa niiden hajaantumiseen.
Motiivien yleinen kehityslinja on sosiaalisten motiivien dominanssi.
Kognitiivisten motiivien kehittäminen: kiinnostus tosiasioihin korvataan kiinnostuksella yleisiin malleihin.
Lukio-iässä kognitiivinen motivaatio lisääntyy, mikä liittyy tarpeeseen hankkia tietoa ennustettuun ammattiin valmistautumisen kannalta. Opetuksen henkilökohtainen merkitys on tiedostettu. Motivaation myönteisiä piirteitä tässä iässä ovat: suhteellisen muodostunut tarve ammatilliseen itsemääräämiseen, tietoisuus tarpeesta hankkia uusia tietoja ja taitoja; velan sosiaalisten motiivien muodostuminen; muodostunut kiinnostus itsekoulutukseen; motiivien ja intressien vakaus ja varmuus verrattuna kaikkiin muihin ikään. Negatiiviset piirteet: jatkuva kiinnostus joitain aiheita kohtaan toisten kustannuksella; kielteinen asenne opettajien tiukkaan kontrolliin, velvollisuuden motivaation muodostumisen puute.
Motiivien yksilöllistä määrittelyä ei ole tutkittu riittävästi psykologiassa. Sen selventämiseksi on kuitenkin hankittu materiaalia. Siten eroja motiiveissa on tunnistettu temperamentin tyypistä riippuen. Sanguine-ihmisille on ominaista suhteellisen korkea motivaatioiden ilmentymien intensiteetti, keskimääräinen vakaus ja motiivien laajuus sekä sosiaalisten motiivien hallitsevuus. Koleerikoilla motiivit ilmaantuvat nopeasti, niiden epävakaus, nopea muutos ja motivaatioiden ilmentymien labilisuus. Myös motiivit ovat laajalti ja rakenteettomia, ja sosiaaliset motiivit ovat suhteellisesti hallitsevia. Flegmaattisille ihmisille on ominaista motiivien hidas muodostuminen, niiden suurempi vakaus, yhden hallitsevan motiivin läsnäolo sekä vastustuskyky negatiivisille ulkoisille vaikutuksille. Melankolisilla ihmisillä on yhtäläisyyksiä motivaation ominaisuuksissa flegmaattisten ihmisten kanssa. Heidän motiivinsa ovat kuitenkin vähemmän vakaat ja yleensä negatiiviset motivaatioasenteet hallitsevat (ns. motivaatio välttää epäonnistumista).
Motivaatiossa on myös tiettyjä eroja ekstraversion - introversion suhteen. Ekstrovertteillä on pääasiassa sosiaalisia motiiveja, kun taas introverteillä on kognitiivisia motiiveja. Myös motiivit vaihtelevat sukupuolen mukaan. Pojilla on hitaampi kehitys kaikilla motivaatiosfäärillä kuin tytöillä. Koulun loppuun mennessä motiivien laajuus, rakenne ja sisältö ovat pojilla selvempiä kuin tytöillä. Myös kognitiivisten motiivien sisällössä on eroja, mikä ilmenee ennen kaikkea halutuissa akateemisissa aineissa.