Мұғалімдер көбінесе үлкен мектеп оқушыларының оқуға деген құштарлығының жоқтығы және әртүрлі оқу пәндеріне қызығушылықтарының тұрақсыздығы мәселесімен бетпе-бет келеді. Студенттермен жұмыс істеудегі мұндай қиындықтар бірқатар жағдайларға, мұғалімнің жұмыс стиліне, оқушыларға жеке көзқарастың болмауына және т.б. оқушылардың оқуға, білімге деген ішкі қызығушылығын қалыптастыру. Болашақта жоғары сынып оқушыларының арасында қалыптасқан оқуға деген мотивация адамның одан әрі өзін-өзі дамытуға және өзін-өзі тәрбиелеуіне ықпал етуі немесе кедергі келтіруі мүмкін.
Психологтар мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін ынталандыратын мотивтердің екі негізгі түрін анықтады: оқушының айналасындағы шындықпен сан алуан қарым-қатынасымен байланысты кең әлеуметтік мотивтер және оқу іс-әрекетінің өзі, оның мазмұны мен оқу үдерісі арқылы тікелей туындайтын танымдық қызығушылықтар. жүзеге асыру. Мотив дегеніміз - бұл әрекет бағытталған мақсатқа қарама-қарсы іс-әрекеттің жүзеге асырылуы. Оқу мотивтерінің спецификалық мазмұны және олардың бүкіл мектептегі оқу кезеңінде оқушының оқу әрекетіндегі рөлі балалардың жасына байланысты өзгеріп отырады. Бұл бөлімде қазіргі жоғары сынып оқушыларының оқу мотивтерін зерттеу нәтижесінде алынған жаңа деректер келтірілген.
Негізгі әдістемелік әдіс ретінде біз мазмұны оқушылардың оқу әрекетінің әртүрлі аспектілеріне (жалпы мектепке, оқуға, бағаларға, танымдық қызығушылықтарына) қатынасын көрсететін аяқталмаған сөйлемдердің проекциялық әдісін қолдандық. Әдістеме 23 сөйлемді қамтиды, оның 6-ы мазмұны бойынша студенттердің оқуға белгілі мотивтерін анықтауға бағытталған (мен... мақсатында оқимын), ал қалғандары жанама (Егер сабақтар теледидардан көрсетілсе және ол үйден оқуға болар еді , мен...) Жанама сөйлемдерді аяқтау оқушылардың мектеп өмірінің әртүрлі аспектілеріне деген нақты қатынасын ашуға көмектеседі. Сонымен қатар, жоғары сынып оқушыларының мектеп бітіргеннен кейін әрең келе жатқан жақын болашақтары туралы идеяларын зерттеу үшін «Мен жоғары курста оқимын: проблемалар, шешімдерді іздеу» тақырыбында эссе жүргізілді.
Жоғары сынып оқушылары атаған барлық оқу мотивтері екі негізгі бағытқа бөлінді.
I. Орта мектеп жасында оқушылардың орта мектепті бітіргеннен кейін оқуын жалғастыруға, таңдаған пәнін меңгеруге бағытталуымен байланысты болатын оқу жұмысының өзінде нақты пәндердің мазмұнына қызығушылықтың болуын көрсететін танымдық мотивтер. мамандық (Орта мектепте «техникалық» және «гуманитарлық» деп бөлуді енгізу қажет және әркім өзіне қызықты және болашақта қажет пәндерді таңдай алады).
II. Оқудың әлеуметтік мотивтері бірнеше категорияға бөлінеді:
1) болашақ мамандығы, оқуы, жалпы өмірі туралы идеяларға байланысты өзін-өзі анықтау мотивтері (болашақта жақсы маман болып, адамдарға пайдасын тигізу үшін оқимын. Қоғамның толыққанды мүшесі болу үшін оқимын. );
2) өзін-өзі дамыту мотивтері; мұнда оқушылардың ерік-жігер, байсалдылық, мақсаттылық, ой-өрісін кеңейту сияқты оқу іс-әрекеті барысында белгілі бір тұлғалық қасиеттерді дамыту қажеттілігін сезінуіне байланысты мәлімдемелерін енгіздік (мен алғым келетін бағалардан төмен баға аламын, бірақ мен өзімді үнемі жаттығуға мәжбүрлеуге ерік-жігерім жоқ;
3) тар практикалық мотивтер, яғни жоғары сынып оқушыларының олар үшін жоғары оқу орнына түсу немесе кез келген мамандықты алу үшін ресми негіз болып табылатын мектепте оқу аспектілерінің маңыздылығы туралы тікелей көрсетулері (жақсы аттестат алғым келеді; нашар аттестаттағы баға, мен таңдаған институтқа түсе алмаймын, қалай болғанда да, мен мектепті жақсы бітіруім керек);
4) мектепте (мұғаліммен) үлкендермен қарым-қатынас мотивтері (Сабақта мен үшін ең қызығы мұғалімнің жанды әңгімесі; Мұғалім өз пәнімен сізді баурап алуы керек; Ешбір теледидар алмастыра алмайды. бірдеңені түсінбесеңіз, әрқашан түсіндіре алатын тірі мұғалім Түсінді);
5) мектептегі құрбыларымен қарым-қатынас мотивтері (Мектепке тек білім алу үшін ғана емес, сонымен бірге қарым-қатынас жасау үшін де келеміз. Мен өз бетіммен мүлдем оқи алмас едім);
6) оқу іс-әрекетіндегі жетістіктер арқылы жүзеге асырылуы мүмкін жоғары сынып оқушыларының өзін-өзі бағалау қажеттілігімен байланысты өзін-өзі бекіту мотивтері. Мұнда біз студенттердің өздері туралы, сыныптастары мен мұғалімдерінің көз алдында қабілеттері туралы пікірлерін, сондай-ақ өзін-өзі бағалауға қатысты мәлімдемелерін енгіздік (Бағалар неғұрлым жоғары болса, соғұрлым сіз өзіңізді сенімді сезінесіз; неғұрлым жақсы оқысаңыз, соғұрлым жақсы мұғалімдер сізге қарайды Көбірек мен нашар бағалар туралы алаңдаймын, өйткені олардың арқасында мен өз қабілеттеріме сенімдімін);
7) оқуға, мектепке, сыныптастар мен мұғалімдерге деген ситуациялық қатынасты бейнелейтін мотивтер, негізінен нашар үлгерім жағдайында туындауы мүмкін қиындықтарды болдырмауға ұмтылумен байланысты (Сіз мектепке оқылмаған сабақтармен келгенде, сіз әрқашан сағатыңызға қарайсыз. : Жауап бермеу үшін қоңырау шалуды қалаймын, олар мені үйде ұрыспауы үшін жаман баға алмауға тырысамын); Бұл кейде теріс мотивация немесе қиындықтан аулақ болу мотивациясы деп аталады.
Оқыту мотивтерінің анықталған категорияларының мазмұнын талдау жоғары мектеп жасында өзін-өзі анықтау, танымдық, тар практикалық және өзін-өзі дамыту мотивтері жоғары сынып оқушыларының болашаққа ұмтылысын, мектеп бітіруге байланысты белгілі өмірлік жоспарларының болуын көрсетеді. мектептен және болашақ өмір жолын таңдау. Мектепте үлкендермен және құрдастарымен қарым-қатынас жасау, өзін-өзі растау және қиындықтардан аулақ болу мотивтері жоғары сынып оқушыларының бүгінгі күнімен және олардың күнделікті өміріндегі мектеп рөлімен көбірек байланысты. Тәрбиелік мотивтердің мазмұнындағы гендерлік айырмашылықтар анықталмады.
Оқушылардың мәлімдемелерінде қазіргі және болашаққа қатысты оқу мотивтерінің көрсетілуіне байланысты жоғары сынып оқушыларының үш тобын анықтадық: I – қазіргі уақытқа бағытталған оқу мотивтері басым болатын студенттер (43,8%); II – болашаққа арналған жоспарларға байланысты оқу мотивтері мәлімдемелері басым болатын студенттер (18,7%); III – мәлімдемелерінде қазіргі немесе болашаққа қатысты оқу мотивтері бірдей дерлік (37,5%) ұсынылған студенттер. Жоғары сынып оқушыларының I және II топтарының арасындағы айырмашылықтар статистикалық маңызды болып табылады б<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Әрине, жоғары сынып оқушысы, әсіресе, тоғызыншы сынып оқушысы өзінің барлық оқу-тәрбиелік мүддесін тек болашақ мақсатына ғана бағындыра отырып, мектептің күнделікті өмірдегі рөлін назардан тыс қалдыра алмайды. Орта мектеп жасында әлеуметтік шындықтың әртүрлі салаларына араласу деңгейі үнемі өсіп келе жатқанымен, мектепте оқу әлі де студенттер өмірінің негізгі мазмұнын құрайды. Бұған Дж.Ньюттеннің әдістемесі арқылы алынған жоғары сынып оқушыларының уақыттық профилінің ерекшеліктері туралы жоғарыда келтірілген деректер дәлел: студенттер мәлімдемелерінің ең үлкен санаты орта мектепте оқумен тікелей байланысты кезеңде орын алады. Ал 15-16 жаста адамның болашағына деген қызығушылығы күрт артып, ол туралы идеялар нақты әрі шынайы бола бастағанына қарамастан, бұл болашақ мектеп оқушыларының мектептегі бүгінгі күнімен аз ғана дәрежеде байланысты.
Жоғары мектеп жасы гетерогенді: IX сынып оқушысы мен мектеп бітірушінің статусы өте ерекшеленеді, бұл олардың ересек өмірге дайындық тұрғысынан мектеп рөлін қабылдауына әсер етпей қоймайды. Бұл мәселені егжей-тегжейлі талдау үшін біз IX және X сыныптар үшін бөлек анықтаған оқушылар топтарын қарастырдық. Зерттелетін оқыту мотивтерінің уақытша байланысы туралы мәліметтер кестеде келтірілген. 8. Кестеден 10-сыныпқа қарай мектептегі оқуы ең алдымен бүгінгі күннің мүдделеріне негізделген оқушылардың саны 9-сыныппен салыстырғанда азайып қана қоймайды, керісінше, күрт артады (айырмашылықтар айтарлықтай). б<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Жоғары сынып оқушылары мен мұғалімдер арасындағы қарым-қатынастың ерекшеліктері көбінесе мұғалімнің жеке басына, оның түсіну қабілетіне және оның білім деңгейіне және оқыту сапасына байланысты; Жоғары сынып оқушылары да ұстаздың әділдік сынды қасиетіне мән береді. Бұл қарым-қатынастардың тағы бір проблемасы олардың оқушы мен мұғалімнің әртүрлі көзқарасында: көбінесе мұғалім өзінің білім беру қауымдастығына жақындығын, сәйкесінше оның оқушыларға ықпалының күшін асыра бағалайды. (жеткіліксіз, бірақ тозаққа дейін).
30. Ересектермен қарым-қатынас
Қарым-қатынас үлкен мектеп оқушыларының өмірінде үлкен орын алады және олар үшін тәуелсіз құндылық болып табылады. Жасөспірімдік шақтан жасөспірімдікке дейінгі өтпелі кезеңде балалардың ересектермен қарым-қатынасқа деген ерекше қызығушылығы дамиды. Орта мектепте бұл үрдіс күшейеді.
Жастар қарым-қатынасында екі қарама-қарсы тенденция атап өтіледі: бір жағынан оның ауқымының кеңеюі және екінші жағынан дараландырудың күшеюі.
Байланыс саласының кеңеюі, ең алдымен, оған жұмсалатын уақыттың ұлғаюында (жұмыс күндері күніне 3-4 сағат, демалыс және мереке күндерінде 7-9 сағат), оның әлеуметтік ауқымының айтарлықтай кеңеюінен көрінеді. кеңістік (жоғары сынып оқушыларының ең жақын достары арасында - басқа мектептердің, техникумдар мен кәсіптік-техникалық училищелердің студенттері, студенттер, жұмысшылар, әскери қызметкерлер), осы байланысты іздеуде, байланыстарға үнемі дайын болуда.
Екінші тенденцияға келетін болсақ - қарым-қатынастарды даралау - бұл достық қарым-қатынаста жоғары селективтілікпен, кейде доспен қарым-қатынаста максималды талаптармен дәлелденеді.
Бейресми қарым-қатынас тек бір доспен ғана емес, сонымен қатар топпен қарым-қатынас жасау үшін ең қолайлы психологиялық жағдайларды іздеу, жанашырлық пен эмпатияны күту, шынайылық пен көзқарастар бірлігіне шөлдеу сияқты мотивтерге бағынатыны туралы деректер бар. өзін дәлелдеу керек ( Шаров А.С. Жасөспірімдер мен егде жастағы мектеп оқушыларының құндылық бағдарлары мен құрдастарымен қарым-қатынас мотивтерінің өзара байланысы: Дис. Ph.D. психол. наук.-М, 1986 ж.).
Бірақ жастық қарым-қатынас көбінесе өзімшілдік болып табылады және өзін-өзі анықтау және өз тәжірибесін ашу қажеттілігі басқалардың сезімдері мен тәжірибесіне қызығушылықтан жоғары. Осыдан - қарым-қатынастағы өзара шиеленіс, оларға қанағаттанбау.
Ересектермен қарым-қатынас саласы да біршама қарама-қайшы. В.Е.Пахалянның айтуы бойынша ( ПахалянВ. E. Орта мектеп жасындағы ересектермен қарым-қатынастың психологиялық ерекшеліктері: Дис. Ph.D. психол. наук.-М., 1981 ж.), ол сауалнама жүргізген орта мектеп оқушыларының 85%-ы ересектермен қарым-қатынас жасау қажеттілігін өздері үшін маңызды деп таниды, олардың 66%-дан астамы ата-аналарын ең қалаулы қарым-қатынас серіктестері деп атайды.
Отбасындағы қарым-қатынастың қолайлы стилімен жасөспірімдік шақтан кейін ата-аналармен эмоционалдық байланыстар әдетте қалпына келеді және жоғары, саналы деңгейде. Ресейде жүргізілген көптеген сауалнамаларға сәйкес: «Ол адам сізді қалай түсінетініне қарамастан, сіз үшін кімнің түсінігі маңызды?» Деген сұраққа жауап береді. – Ұлдардың көбі ата-анасын бірінші орынға қояды.
Қыздардың жауаптары қайшы келеді, бірақ олар үшін ата-ананың түсінуі өте маңызды. «Күнделікті қиын жағдайда кіммен кеңесер едіңіз?» Деген сұраққа жауап бергенде. - ұлдар да, қыздар да бірінші орынға анасын, ұлдарға әкесі екінші, ал қыздарға олардың досы екінші орынға шықты.
Тәуелсіздікке деген барлық ұмтылыстарымен балалар өмірлік тәжірибе мен үлкендердің көмегіне мұқтаж; отбасы өзін ең тыныш және сенімді сезінетін орын болып қала береді. Бірақ сонымен бірге бір міндетті шартты сақтау керек: ересектермен қарым-қатынас құпия түрде болуы керек.
Оларды кім басқаларға қарағанда жақсы түсінеді, кіммен ашық болады деген сұрақ туындағанда, көпшілігі өз қатарластарының атын атайды. Құрдастарымен қарым-қатынас респонденттердің 88% -ында, ал ата-аналармен тек 29% -ында, тіпті сол кезде де негізінен аналармен реттелмейтін қарым-қатынас сирек кездесетін оқиға (4% жағдайда);
Қарым-қатынасқа деген сенімнің жоқтығы - үлкен мектеп оқушыларының ата-аналарымен және белгілі бір дәрежеде тәуелді болатын ересектермен қарым-қатынас жасау кезіндегі мазасыздану себептерінің бірі. Егде жастағы мектеп оқушылары үшін олардың істеріне мәжбүрлеу және сырттан араласу төзгісіз, бірақ бұл олардың әдепті көмекке риза болмайтынын білдірмейді.
Бұл уақытта ата-аналармен өмірлік перспективалар, негізінен кәсіпқойлар талқыланады. Әкемен болашаққа арналған маңызды жоспарлар нақтыланады, мақсатқа жету жолдары белгіленеді, сонымен қатар оқуға байланысты қиындықтар талданады. Анамен талқыланатын мәселелер ауқымы кеңірек: ол болашаққа арналған жоспарлардан басқа, мектептегі жағдайға және отбасындағы өмір ерекшеліктеріне қанағаттануды қамтиды. Балалар өздерінің өмірлік жоспарларын мұғалімдермен және пікірі олар үшін маңызды болып табылатын ересек таныстарымен талқылай алады.
Орта мектеп оқушысы жақын ересек адамға идеал ретінде қарайды. Ол әртүрлі адамдарда әртүрлі қасиеттерді бағалайды, олар әртүрлі салаларда - адами қарым-қатынас саласында, моральдық стандарттарда, әртүрлі қызмет түрлерінде стандарт ретінде әрекет етеді. Олар үшін ол өзінің идеалды «менін» - ол болғысы келетін және есейген кезде қандай болатынын сынап көрген сияқты. Бір сауалнама көрсеткендей, жоғары сынып оқушыларының 70 пайызы «ата-анасы сияқты адам болғысы келеді», 10 пайызы «кейбір жағдайда ата-анасына ұқсағысы келеді».
Үлкендермен қарым-қатынас, олар сенімді бола бастағанымен, белгілі бір қашықтықты сақтайды. Мұндай қарым-қатынастың мазмұны балалар үшін жеке маңызды, бірақ бұл интимдік ақпарат емес. Сонымен қатар, ересектермен қарым-қатынас кезінде олар өзін-өзі терең ашуға қол жеткізуге немесе шынайы психологиялық жақындықты сезінуге міндетті емес. Ересектерден алған пікірлері мен құндылықтары сүзгіден өткізіліп, құрдастарымен қарым-қатынаста – «тең» қарым-қатынаста таңдалып, тексерілуі мүмкін.
Өзіндік сананы дамыту мәселесі психологиядағы өзекті мәселелердің бірі болып табылады, ол отандық және шетелдік психологиялық зерттеулер аясында кеңінен талқыланады. Өзіндік сананың құрылымын және оның даму динамикасын зерттеу теориялық және практикалық тұрғыдан үлкен қызығушылық тудырады, өйткені ол онтогенездегі тұлғаның қалыптасу механизмдерін түсінуге жақындауға мүмкіндік береді.
Отандық психологияда да, шетелдік психологияда да еңбектердің едәуір бөлігі өзін-өзі тану мәселесіне арналған. Отандық психологияда бұл зерттеулер негізінен үш сұрақ тобының төңірегінде шоғырланған:
жеке жауапкершілікпен, моральдық таңдаумен, моральдық өзіндік санамен байланысты философиялық-әдістемелік тарихи-мәдени аспектілері [И.С.Кон, 1978, А.Г.Титаренко 1974] және т.б.; тұлғаны дамыту мәселесі контекстінде өзіндік сананы қалыптастырудың жалпы психологиялық аспектілері [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977 ж.; С.Л.Рубинштейн, 1989] және т.б.;
тұлғаны дамыту мәселесі контекстінде өзіндік сананы қалыптастырудың әлеуметтік-перцептивті аспектілері [Л.И.Божович, 1968; I.I. Чеснокова, 1977, С.Л.Рубенштейн, 1989];
өзін-өзі танудың әлеуметтік-перцептивті аспектілері өзін-өзі бағалаудың ерекшеліктерімен, олардың басқалардың бағалауымен, өзін-өзі танумен және басқа адамдардың білімімен байланысы [А.В.Захарова, 1980; А.И. Липкина, 1976; В.В.Столин, 1983], т.б.
Әдебиетте көптеген әртүрлі терминдер қолданылады: «өзіндік сана», «мен», «мен-концепция», «өзіндік бейне», «өзіне деген көзқарас», «өзін-өзі бағалау», «өзіндік бейне», т.б. Бірқатар жұмыстардың авторлары ұғымдарды корреляциялауға және мәселенің терминологиялық өрісін ретке келтіруге тырысты. (М.И. Лисина, 1980; В.В. Столин, 1983).
«Өзін-өзі тану» ұғымы жалпылама ұғым ретінде бүкіл аймаққа, оның ішінде процедуралық және құрылымдық сипаттамаларға қатысты қолданылады өзін-өзі тану жағы, адамның өзін-өзі тануы. Өзін-өзі танудың эмоционалдық жағы «өзіне деген көзқарас» және «өзін-өзі бағалау» терминдері арқылы сипатталады. «Мен бейнесі» өзіндік сананың құрылымдық қалыптасуы, оның үш жағының – когнитивтік, эмоционалдық және реттеуші қызметінің ажырамас «түпкілікті өнімі» ретінде қарастырылады. [В.В.Столин, 1983].
Отандық психологтар арасында өзін-өзі танудың пайда болуы, оның құрылымы мен деңгейін ұйымдастыру мәселесі ең үлкен қызығушылық тудырады. Жеткіншектік кезеңнің орталық психологиялық процесі - бұл жеке тұлғаның барлық ұмтылыстары мен әрекеттерін белгілі бір шабуылдармен және өзінің «Мен» бейнесімен өлшеуге итермелейтін өзіндік сананың дамуы.[И.С. Конс. № 14].
Жастық «Мен» әлі анықталмаған, бұлыңғыр, ол көбінесе бұлдыр мазасыздық немесе бір нәрсемен толтырылуы керек ішкі бос сезім ретінде бастан кешіреді. Демек, қарым-қатынасқа деген қажеттілік артады және сонымен бірге оның таңдаулылығы мен жеке өмірге деген қажеттілік артады.
Жас жігіттің өзі туралы идеясы әрқашан «Біз» топтық имиджімен, яғни өз жынысындағы типтік құрдасының бейнесімен сәйкес келеді, бірақ ешқашан бұл «Бізбен» толық сәйкес келмейді. Адам неғұрлым егде және дамыған болса, соғұрлым ол өзі мен «орташа» құрдасының арасындағы айырмашылықты табады. [I.S.Con № 14].
Көбінесе ерте жаста қалыптасқан өзін-өзі танудың өте маңызды деңгейі - өзін-өзі бағалау. Бұл концепция көп мәнді, ол өзін-өзі қанағаттандыруды, өзін-өзі қабылдауды, өзін-өзі бағалауды, өзіне деген оң көзқарасты және адамның нақты және идеалды «Менінің» сәйкестігін білдіреді. Біз жеке тұлға ретінде өзін-өзі бағалау туралы немесе қандай да бір жеке әлеуметтік рөлдер туралы айтып жатқанымызға байланысты, жалпы және жеке өзін-өзі бағалау арасында айырмашылық бар. Жоғары өзін-өзі бағалау позитивті, ал төмен өзін-өзі бағалау жағымсыз эмоциялармен байланысты болғандықтан, өзін-өзі бағалау мотиві «позитивті тәжірибені барынша арттыруға және өзіне деген теріс қатынас тәжірибесін барынша азайтуға жеке қажеттілік» (Г. Каплан) , 1980) [I.S.Con No 14] .
Өзін-өзі бағалауы жоғары адам өзін басқалардан кем санамайды, өзіне сенеді және өзінің кемшіліктерін жеңе алады. Төмен өзін-өзі бағалау, керісінше, жеке адамның эмоционалдық әл-ауқаты мен әлеуметтік мінез-құлқына өте жағымсыз әсер ететін төмен және төмендіктің тұрақты сезімін білдіреді. Төмен өзін-өзі бағалауы бар жас жігіттер үшін өзін-өзі бейнелеудің және өзі туралы пікірлердің жалпы тұрақсыздығы тән. Олар басқаларға қарағанда басқалардан «өздерін жабуға» бейім, оларға қандай да бір «жалған бет», «өзін-өзі бейнелейді».
Өзін-өзі бағалауы төмен жас жігіттер басқаларға қарағанда, сынға, күлкіге және сөгіске ауыррақ қарайды; Оларды ең көп мазалайтыны – олар туралы басқалардың жаман пікірі. Егер олар жұмыста бірдеңе болмай қалса немесе өздерінен қандай да бір кемшілікті байқаса, олар ауыр әрекет етеді. Төмен құрмет адамды бәсекелестік сәті болатын кез келген әрекеттен аулақ болуға шақырады. Мұндай адамдар көбінесе өз күшіне сенбейтіндіктен өз мақсаттарына жетуден бас тартады. [No 4].
Жасөспірімдік кезеңде өзін-өзі танудың жаңа деңгейін қалыптастыру шеңберінде өзіне деген көзқарастың жаңа деңгейі де қалыптасады. Мұндағы орталық нүктелердің бірі - өзін-өзі бағалаудың негіздері мен критерийлерінің өзгеруі - олар Л.С. Выготскийдің сөзімен айтқанда, адамның бағалау критерийлерімен салыстырғанда сапалы түрде әртүрлі формаларға ие болады. басқа адамдар. Жеке өзін-өзі бағалаудан жалпыға ортақ, біртұтас (негіздердің өзгеруі) ауысу, сөздің шын мағынасында, басқалардың көзқарастары мен бағалауларынан жеткілікті дербес, жеке тұлғаның өзіне деген өзіндік қатынасының қалыптасуына жағдай жасайды. табыстар мен сәтсіздіктер, жағдайлық әсерлердің барлық түрлері. Тұлғаның жеке қасиеттері мен аспектілерін бағалау адамның өзіне деген өзіндік қатынасында бағынышты рөл атқарады, ал жетекші - жалпы, біртұтас «өзін-өзі қабылдау», «өзін-өзі құрметтеу». Дәл жасөспірімдік шақта өзіне деген эмоционалды-құндылық қатынас қалыптасады, яғни мінез-құлық сәйкестігіне, өзінің көзқарасы мен сеніміне, іс-әрекет нәтижелеріне негізделген «оперативті өзін-өзі бағалау» қалыптаса бастайды. [#46]
Өзін-өзі тану мәселелерін зерттеуде өзін-өзі бағалау жетекші рөл атқарады.
Өзін-өзі бағалау – адамның өзін, оның мүмкіндіктерін, қасиеттерін және басқа адамдар арасындағы орнын бағалауы [No 18] Өзін-өзі бағалау өзін-өзі тану процесінің өзегі, оның жеке даму деңгейінің көрсеткіші ретінде сипатталады. , интеграциялық принцип және оның тұлғалық аспектісі, өзін-өзі тану процесіне органикалық түрде енгізілген.
Жасөспірімдік шақ өзін-өзі бағалаудың когнитивтік және эмоционалдық компоненттерінің теңгерімді дамуымен сипатталады. Өзіне деген саналы қарым-қатынастың өсуі адамның өзі туралы білімнің өзінің «Меніне» бағытталған эмоцияларды реттеп, жетелей бастауына әкеледі. Өзі туралы басқа адамдардан ерекше, біртұтас тұлға ретінде салыстырмалы түрде тұрақты түсініктер қалыптасады.
Реттеуші функцияларды орындау, өзін-өзі бағалау субъектінің мінез-құлқын, іс-әрекетін және қарым-қатынасын ұйымдастырудың қажетті ішкі шарты болып табылады, бұл адамның өз күшін жұмылдыруының, жасырын мүмкіндіктерін және шығармашылық әлеуетін жүзеге асырудың маңызды факторы. [А.В.Захарова]
Көптеген зерттеулер басқа адамдармен қарым-қатынассыз, олардың көмегінсіз өзін-өзі тану, өзін-өзі анықтау және өзін-өзі бекіту мәселелерін тиімді шешу мүмкін емес екенін даусыз көрсетеді. [#37]
Жасөспірімдік кезеңде қарым-қатынаста екі қарама-қарсы тенденция байқалады: бір жағынан оның сферасының кеңеюі, екінші жағынан дараландыру мен оқшауланудың күшеюі. Адамдармен қарым-қатынас кезінде ұлдар мен қыздар өз ортасынан өз орнын, өзінің «менін» табу қажеттілігін сезінеді. Бірақ бұл қажеттілікті және оны жүзеге асыру жолдарын түсіну, егер жалғыздық қажет болса, мүмкін. [А.В.Мудрик. № 26]
Жастық шақта басқа адамдардың күйлерін сезіну және осы күйлерді өзіміздікіндей эмоционалды түрде сезіну қабілеті күшейе түседі. Міне, сондықтан да жастар басқа адамдарға қатысты көрінісінде, олармен сәйкестендіруде соншалықты сезімтал, соншалықты нәзік болуы мүмкін. Сәйкестендіру адамның сезім аясын нақтылайды, оны бай және сонымен бірге осал етеді [В.С.Мухина No27].
Осылайша, жасөспірімдік шақтағы өзін-өзі тану сапалы спецификалық сипатқа ие болады. Ол кәсіби өзін-өзі анықтау мәселесін шешуге байланысты нақты өмірлік ұмтылыстарды ескере отырып, тұлғаның қасиеттерін бағалау қажеттілігімен байланысты.
32. Жасөспірімдік кезең психологиясының барлық зерттеушілері құрдастарымен қарым-қатынастың жасөспірімдер үшін зор маңыздылығын мойындаумен келіседі, сондықтан жасөспірімдік кезеңнің негізгі тенденцияларының бірі ата-аналардың, мұғалімдердің және жалпы ақсақалдардың қарым-қатынасын мәртебесі жағынан азды-көпті тең құрбыларына қайта бағдарлау болып табылады. .
Мудрик А.В. ата-аналармен алмастыра алмайтын құрдастарымен қарым-қатынас жасау қажеттілігі балаларда өте ерте туындайтынын және жасына қарай күшейетінін атап өтеді. Жасөспірімдердің мінез-құлқы, Мудрик А.В. пікірінше, өзінің ерекшелігі бойынша ұжымдық – топтық. Ол жасөспірімдердің бұл ерекше мінез-құлқын былай түсіндіреді:
Үшіншіден, бұл эмоционалды байланыстың ерекше түрі. Топтық сана, ынтымақ, жолдастық өзара көмек жасөспірімге амандық пен тұрақтылық сезімін береді.
Достармен қарым-қатынас жасөспірім өмірінің орталығында, оның мінез-құлқы мен іс-әрекетінің барлық басқа аспектілерін анықтайды. Божович Л.И., егер бастауыш мектеп жасында балаларды біріктірудің негізі көбінесе бірлескен іс-әрекеттер болса, жасөспірімдерде, керісінше, іс-әрекеттің тартымдылығы мен қызығушылықтары негізінен құрдастарымен кең қарым-қатынас мүмкіндігімен анықталады деп атап өтеді. Жасөспірімдік кезеңнің басында балалар достарымен қарым-қатынас жасаудың әртүрлі тәжірибесіне ие болады: кейбір балалар үшін бұл олардың өмірінде маңызды орын алады, ал басқалары үшін бұл тек мектеппен шектеледі. Уақыт өте келе достармен қарым-қатынас оқу және мектеп шегінен шығып, жаңа қызығушылықтарды, әрекеттерді, хоббилерді қамтиды және жасөспірімдер үшін тәуелсіз және өте маңызды өмір саласына айналады. Достармен қарым-қатынастың тартымды әрі маңызды болғаны сонша, оқу екінші жоспарға ысырылады, ал ата-аналармен қарым-қатынас жасау мүмкіндігі соншалықты тартымды болып көрінбейді. Айта кету керек, ұлдар мен қыздардың қарым-қатынас қасиеттері мен қарым-қатынас стилі бірдей емес.
Бір қарағанда, барлық жастағы ұлдар қыздарға қарағанда көпшіл. Олар ерте жастан бастап қыздарға қарағанда басқа балалармен қарым-қатынас жасауда, бірлескен ойындарды бастауда және т.б.
Алайда, әлеуметтiк деңгейiндегi жыныстар арасындағы айырмашылық сандық емес, сапалық. Күйзеліс пен күшті ойындар ұлдарға үлкен эмоционалды қанағат әкелгенімен, оларда әдетте бәсекелестік рухы болады және ойын жиі ұрысқа айналады. Бірлескен іс-әрекеттің мазмұны және ондағы өз табысы ұлдар үшін ойынның басқа қатысушыларына жеке жанашырлықтың болуынан көбірек мағына береді.
Қыздардың қарым-қатынасы анағұрлым пассивті көрінеді, бірақ мейірімді және таңдамалы. Психологиялық зерттеулердің деректеріне сүйенсек, ер балалар алдымен бір-бірімен байланысқа түседі, содан кейін ғана ойын немесе іскерлік қарым-қатынас кезінде олардың оң көзқарасы қалыптасады және бір-біріне деген құштарлық пайда болады. Қыздар, керісінше, олар үшін бірлескен іс-әрекеттің мазмұны салыстырмалы түрде екінші дәрежелі болып табылады.
Ерте жастан бастап ұлдар экстенсивтілікке, ал қыздар интенсивті қарым-қатынасқа ұмтылады, ұлдар көбінесе үлкен топтарда, ал қыздар екі-үш болып ойнайды. Кон И.О. жеткіншектік және жасөспірімдік кезеңдегі қарым-қатынас психологиясы екі қажеттіліктің: оқшаулану (жекешелендіру) және афорилиация, яғни қандай да бір топқа немесе қауымдастыққа жату, қосу қажеттілігінің қарама-қайшы тоғысуы негізінде құрылады деп есептейді. Бөліну көбінесе ересектердің бақылауынан босатуда көрінеді.
33 . Ересектік кезеңі - онтогенездің ең ұзақ кезеңі (дамыған елдерде ол адам өмірінің төрттен үш бөлігін құрайды). Әдетте үш кіші кезең немесе ересек адамның үш кезеңі бар:
Ерте есею (жас),
Орташа ересектік
Кеш ересектік (қартаю және кәрілік).
Ересектік туралы түсінік және ересектікке жету критерийлері. Даму процесінің көп өлшемділігін және әртүрлі салалардағы жетістіктердің гетерохрондылығын ескере отырып, ересек адамның көптеген белгілерін анықтауға болады:
Дамудың жаңа үлгісі, қазір физикалық өсумен және жылдам когнитивті жетілдірумен азырақ байланысты;
Өзгерістерге жауап беру және жаңа жағдайларға сәтті бейімделу, қайшылықтар мен қиындықтарды оң шешу;
Тәуелділіктен арылу және өзіне және басқаларға жауапкершілікті алу қабілеті;
Кейбір мінез-құлық қасиеттері (қаттылық, сақтық, сенімділік, адалдық және жанашырлық);
Ересек жастағы дамудың сәттілігі мен уақтылығын анықтауға арналған әлеуметтік және мәдени нұсқаулар (рөлдер, қарым-қатынастар).
«Ересек» және «жетілгендік» ұғымдары бірдей емес. Жетілу - өмірдің ең әлеуметтік белсенді және өнімді кезеңі; Бұл интеллект пен тұлғаның дамуының ең жоғары деңгейіне жету тенденциясы жүзеге асатын ересектік кезеңі. Ежелгі гректер бұл жас пен күйді «акме» деп атаған, бұл «шың», ең жоғары деңгей, гүлдену кезеңі дегенді білдіреді.
Э.Эриксон теориясында кемелдену – бұл «әрекеттер жасау» жасы, ең толық гүлдену, адамның өзімен бірдей болатын кезі.
Орта жастағы адамның дамуының негізгі бағыттары генеративтілік, өнімділік, шығармашылық (заттарға, балаларға және идеяларға қатысты) және тыныштық - ең жақсы ата-ана болуға ұмтылу, өз мамандығында жоғары деңгейге жету, болу. қамқор азамат, адал дос, жақындарына тірек. Еңбек пен қамқорлық – кемел адамдардың қасиеті. Егер тұлға қандай да бір жағынан «тыныштанған» болса, онда тоқырау мен деградация басталады, ол нәрестелік пен өзін-өзі сіңіруден - шамадан тыс өзін-өзі аяудан, өз қалауын беруден көрінеді. Мазасыздық пен тоқырау арасындағы қақтығысты сәтті шешу - олар туралы шексіз шағымданудың орнына, проблемалар мен қиындықтарды жеңу санасында.
Гуманистік психологияда (А.Маслоу, Г.Олпорт) ересек адамның өзін-өзі жүзеге асыру, өзін-өзі жүзеге асыру процесіне орталық мән берілді. А.Маслоудың пікірінше, өзін-өзі жүзеге асыратын адамдар негізгі қажеттіліктерді қанағаттандырумен шектелмейді, олар ақиқат, сұлулық және ізгілікті қоса алғанда, ең жоғары, түпкілікті, экзистенциалды құндылықтарға берілген. Олар өз бизнесінде биіктерге (немесе одан да жоғары деңгейге) жетуге тырысады. Г. Олпортжеке тұлғаның жетілуі оның мотивациясының функционалдық дербестік дәрежесімен анықталады деп есептеді. Ересек адам мотивацияның ерте (балалық) формаларынан асып түсіп, саналы түрде әрекет етсе, сау және өнімді болады. Олпорт көптеген психологтардың жұмысын талдай отырып, өзін-өзі танытатын тұлғаның сипаттамасын келесі қасиеттер тізімі түрінде ұсынды:
1) сыртқы әлемге қызығушылық, өзін-өзі сезіну сезімі;
2) басқаларға деген жылылық (жанашырлық, сыйластық, төзімділік);
3) іргелі эмоционалды қауіпсіздік сезімі (өзін-өзі қабылдау, өзін-өзі бақылау);
4) іс-әрекеттегі шындықты және белсенділікті шынайы қабылдау;
5) өзін-өзі объективті ету (өзін-өзі түсіну), өзінің ішкі тәжірибесін қазіргі кездегі жағдайға және юмор сезіміне келтіру;
6) тәжірибені ұйымдастыратын, жүйелейтін және жеке әрекеттерге мән беретін «өмір философиясы».
Адамның бала кезінен өмірінің соңына дейін дамуын ынталандыру керек.
Б.Г. Ананьев«Адам білім объектісі ретінде» (1969) кітабында орта жастағы психология даму психологиясының салыстырмалы түрде жаңа саласы екенін атап өтті.
Адам өмірінің негізгі кезеңі – ересектік кезеңі осы нақты кезеңнің дамуы үшін өзінің әлеуметтік-психологиялық міндеттерін нақты тұжырымдауға лайық.
ЖӘНЕ. Слободчиков пен Г.А. Цукерман ересек адамның бірінші кезеңінің мәні (17-42 жас) қоғамдық (тар әлеуметтік емес) субъектісіне айналатын адамның жеке ұстанымына сәйкес әлеуметтік құндылықтар мен идеалдар жүйесін даралау деп санайды. қарым-қатынастар.
Өтеу мерзіміжасы бойынша (40-45 - 55-60 жас) және адамның рухының күйіне қарай ежелгі гректер кейде оны акме деп атаған, бұл бір нәрсенің шыңы, ең жоғары дәрежесі, адам тұлғасының ең үлкен гүлдену сәті, өзін-өзі сәйкестендіру. Отандық психолог Н.Н. Рыбников (1928) акмеология терминімен кемелденген тұлғаны зерттейтін адамның барлық өмірлік күштерінің гүлдену кезеңі туралы даму психологиясының ерекше бөлімін белгілеуді ұсынды.
Жетілу идеясы көптеген халықтарда болды (жастар 45, 50, 55 және т.б. деп аталды). Осы тараудың §1 тармағындағы ақпаратқа жүгінейік, мұнда әртүрлі кезеңдік кезеңдерде сол немесе басқа жолмен жетілу кезеңі (кезеңі, кезеңі) бар - әртүрлі атауларға қарамастан, мазмұны (өмірдің шыңындағы адам, ортаңғы есеюдің екінші кезеңі, кеш жетілу, орта есейгендік, ересектіктің төртінші циклінің кеш есеюі және т.б.). Тұлғаның гүлденуі ретіндегі жетілу идеясы кемелдену психологиясының қазіргі заманғы өзекті мәселелері тұрғысынан маңызды. Көптеген психологтардың пікірінше, жетілудің басталуымен мұндай даму тоқтайды; оның орнына жеке психологиялық сипаттамаларда қарапайым өзгеріс орын алады. Осылайша, швейцариялық психолог Э.Клапаред кемелденген жас дамудың тоқтап қалуымен, фоссилизациямен пара-пар деп есептеді. Чикаго университетінің адам дамуы жөніндегі комитетінде даму міндеттері жетілген тұлғаға қатысты ешқандай түрде арнайы тұжырымдалмаған. Мұның себебі қазіргі психологияда орын алатын жетілуді түсіндіру, жетілуді даму мақсаты және сонымен бірге оның соңы ретінде қарастыру деп болжауға болады. Сонымен қатар, отандық және шетелдік ғалымдардың көптеген зерттеулері адамның даму процесі түбегейлі шексіз екенін көрсетті, өйткені даму жеке тұлғаның өмір сүруінің негізгі жолы болып табылады. Алдыңғы кезеңдердегідей кемелдену кезеңінде тұлға дамуының өзіне тән психологиялық ерекшеліктері бар. Неғұрлым жалпы түрде олар төмендегілерге дейін қайнатылады: кәсіби және әлеуметтік рөлдерді үздіксіз орындау (олар кезектесіп үстемдік етуі және әлсіреуі мүмкін); балалардың ата-анасының отбасынан кетуі және осыған байланысты өмір салтының өзгеруі (кейбір әйелдер, мысалы, өндіріске, кәсіби қызметіне қайта оралады); менопауза; физикалық және интеллектуалдық дамуындағы өзгерістер және т.б. Көптеген эксперименттік мәліметтерге сәйкес, бұл даму кезеңінің ортасы 45-50 жас аралығында. Бір жастағы адамдар көптеген негізгі жағынан ұқсас (және кемелдену де ерекшелік емес). Сонымен бірге қаншама адам үшін неше түрлі тағдырлар бар екені даусыз. Әрі қарай біз белгілі бір адамның өмір жолының тереңдігіне енуге тырысқан сайын, оның құрдастарымен салыстырғанда айырмашылықтар неғұрлым маңызды болса, болмыстың жеке сипаттамалары соғұрлым әртүрлі болады.
Жоғары сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу әдістері
Сауалнама
Аты-жөні _____________________Сынып __________
Әрбір аяқталмаған сөйлемді және оған барлық мүмкін жауаптарды мұқият оқып шығыңыз. Өз пікіріңізбен сәйкес келетін екі жауап нұсқасының астын сызыңыз.
I. 1. Маған мектеп пен білім керек...
а) кейінгі өмір;
б) жоғары оқу орнына түсу, қосымша білім алу;
в) менің жалпы дамуым, жетілуім;
г) болашақ мамандығы;
д) қоғамдағы (жалпы өмірдегі) бағыттылық;
f) мансап құру;
ж) бастапқы біліктілік алу және жұмысқа орналасу.
2. Мен оқымас едім, егер...
а) мектеп болмаған;
б) мұның қажеті жоқ еді;
в) университетке түспеу және болашақ өмір;
г) қажет деп санамады;
3. Адамдар мені... үшін мақтағанын ұнатамын.
а) білім;
б) оқу табысы;
в) жақсы оқу үлгерімі және жақсы орындалған жұмыс;
г) қабілеттер мен интеллект;
д) еңбекқорлық пен тиімділік;
д) жақсы бағалар.
II. 4. Менің өмірімнің мәні ... сияқты көрінеді.
а) білім алу;
б) отбасын құру;
в) мансап құру;
г) дамыту және жетілдіру;
д) бақытты болу;
f) пайдалы болу;
ж) адамзаттың эволюциялық процесіне лайықты қатысу;
з) әлі анықталмаған.
5. Менің сабақтағы мақсатым...
а) ақпарат алу;
б) білім алу;
в) мүмкіндігінше түсінуге және сіңіруге тырысу;
г) өзіңізге қажет нәрсені таңдау;
д) мұғалімді мұқият тыңдау;
f) жақсы баға алу;
ж) достарымен сөйлесу.
6. Жұмысымды жоспарлағанда мен...
а) Мен бұл туралы ойланамын, шарттарға үңілемін;
ә) алдымен мен демаламын;
в) Мен бәрін ыждағаттылықпен орындауға тырысамын;
г) ең қиын істі бірінші орында;
д) Мен мұны тез орындауға тырысамын.
III. 7. Сабақтағы ең қызық...
а) мені қызықтыратын мәселені талқылау;
б) аз белгілі фактілер;
в) жаттығу, тапсырмаларды орындау;
г) мұғалімнің қызықты хабары;
д) диалог, пікірталас, пікірталас;
е) «5» деген баға алу;
ж) достарымен қарым-қатынас.
8. Материалды адал оқимын, егер...
а) ол маған өте қызықты;
б) ол маған керек;
в) Маған жақсы баға керек;
г) Мен әрқашан тырысамын;
д) олар мені мәжбүрлейді;
д) Менің көңіл-күйім жақсы.
9. Мен үй тапсырмасын орындағанды ұнатамын.
а) олардың саны аз және олар қиын емес;
б) Мен оларды қалай орындау керектігін білемін, және бәрі мен үшін жұмыс істейді;
в) олар маған керек болады;
г) олар ұқыптылықты қажет етеді;
д) сабақтан және сабақтан тыс жұмыстардан кейін демалу;
f) менің көңіл-күйім бар;
ж) материал немесе тапсырма қызықты;
з) әрқашан, өйткені бұл терең білім үшін қажет.
IV. 10. Олар мені жақсы оқуға шақырады...
а) болашақ туралы ойлар;
б) сертификат туралы жарыс және ойлар;
в) ар-ождан, парыз сезімі;
г) беделді университетте жоғары білім алуға ұмтылу;
д) жауапкершілік;
f) ата-аналар (достар) немесе мұғалімдер.
11. Мен сабақта белсендірек жұмыс істеймін, егер...
а) Мен басқалардың мақұлдауын күтемін;
ә) Мені атқарып жатқан жұмыстар қызықтырады;
в) маған белгі керек;
г) Мен көбірек білгім келеді;
д) Мен назар аударғым келеді;
f) Маған зерттелетін материал керек.
12. Жақсы баға - нәтиже...
а) менің еңбекқорлығым;
б) мұғалімнің жұмысы;
в) дайындық және тақырыпты түсіну;
г) сәттілік;
д) оқуға деген саналы қатынасы;
д) талант немесе қабілет.
В. 13. Сабақта тапсырмаларды орындаудағы табысым...
а) көңіл-күй мен әл-ауқат;
ә) материалды түсіну;
в) сәттілік;
г) дайындық, күш салу;
д) жақсы бағаға қызығушылық;
f) мұғалімнің түсіндіруіне назар аудару.
14. Мен сабақта белсенді боламын, егер...
а) Тақырыпты жақсы білемін, материалды түсінемін;
ә) Мен жеңе аламын;
в) әрқашан дерлік;
г) қателігің үшін ұрыспайды;
д) өзінің жетістіктеріне сенімді;
д) жиі.
15. Қандай да бір оқу материалы маған түсініксіз болса (мен үшін қиын), онда мен...
а) мен ештеңе істемеймін;
б) Мен басқалардың көмегіне жүгінемін;
в) жағдайды қабылдаймын;
г) Мен оны не болса да анықтауға тырысамын;
д) кейінірек түсінемін деп үміттенемін;
f) Сабақ барысында мұғалімнің түсіндірмесі есіме түсіп, жазбаларға қараймын.
VI. 16. Тапсырманы орындауда қателесіп, мен...
а) Қателерді түзете отырып, қайта жасаймын;
б) мен адасып қалдым;
в) көмек сұраймын;
г) кешірім сұраймын;
д) Тапсырманы орындауды жалғастырамын;
f) Мен бұл тапсырманы тастадым.
17. Егер мен әрекетті қалай орындау керектігін білмесем, онда мен...
а) көмек сұрау;
б) мен оны тастаймын;
в) Мен ойлаймын және пайымдаймын;
г) Мен оны аяқтамаймын, содан кейін оны жазамын;
д) Оқулыққа жүгінемін;
е) Мен ренжіп, кейінге қалдырамын.
18. Мен тапсырмаларды орындағанды ұнатпаймын, егер олар...
а) көп ақыл-ой күшін қажет етеді;
б) тым жеңіл, күш жұмсамайды;
в) «үлгі» бойынша есте сақтауды және орындауды талап етеді;
г) зерделілікті талап етпейді (сабырлы);
д) күрделі және үлкен;
д) қызықсыз, логикалық ойлауды қажет етпейді.
Жауаптарыңызға рахмет!
Нәтижелерді өңдеу.
Диагностикалық әдістеменің бірінші мазмұндық блогына енгізілген 1, 2, 3 сұрақтар оқудың тұлғалық мәні сияқты мотивация көрсеткішін көрсетеді.
4, 5, 6 сұрақтар әдістеменің екінші мазмұндық блогына енгізілген және мақсат қоя білуді сипаттайды.
11 сынып оқушыларының мотивация көрсеткіштерінің I, II, III блоктары бойынша сауалнама кілті.
Жауап опциялары | Оларға сәйкес сандар мен ұпайларды ұсыныңыз |
||||||||
Мотивация көрсеткіштері | |||||||||
Таңдаудың кездейсоқтығын жою және объективті нәтижелерді алу үшін студенттерден екі жауап нұсқасын атау ұсынылады. Таңдалған нұсқалардың ұпайлары жинақталып, ұпай қосындысына негізделген мотивациялық көрсеткіштер оның соңғы деңгейін ашады. Бағалау кестесін пайдалана отырып, жеке көрсеткіштер бойынша мотивация деңгейлерін (I, II, III) және жасөспірімдердің мотивациясының соңғы деңгейін анықтауға болады.
Мотивацияның соңғы деңгейі үшін ұпайлар қосындысы.
Оқушылардың мотивациясының келесі соңғы деңгейлері анықталған:
– оқу мотивациясының өте жоғары деңгейі (72–85);
– оқу мотивациясының жоғары деңгейі (55–71);
– оқу мотивациясының қалыпты (орташа) деңгейі (42–54);
– оқу мотивациясының төмендеуі (30–41);
– оқу мотивациясының төмен деңгейі (29-ға дейін).
I блоктағы мотивация деңгейі оқушы үшін оқудың тұлғалық мәні қаншалықты күшті екенін көрсетеді. ІІ блоктағы мотивация деңгейі мақсат қоя білуді көрсетеді. Осы көрсеткіштердің әрқайсысы бойынша мәліметтерді талдау білім беру мекемесінің басшыларына, мұғалімдерге, мектеп психологтарына оқытудың тұлғалық мәнін қалыптастыру, мақсат қоя білу, және де педагогикалық қызметтің тиімділігі туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді. түзету әрекеттерін жасауға көмектеседі.
Сауалнаманың ІІІ блогы мотивацияның когнитивтік немесе әлеуметтік салаға бағытталғанын ашатындықтан, элементтерді талдауда балаларға қандай мотивтердің тән екенін атап өтуге болады. Ол үшін мектеп оқушыларының барлық іріктемесінде мотивтердің белгілі бір түрлерін көрсету жиілігін есептеу қажет. Осыдан кейін мотивтердің түрлері арасындағы пайыздық қатынасты есептеп, басымдықтары туралы қорытынды жасаңыз.
Мотив түрлерінің таңбалары:
сағ - тәрбиелік мотив;
бірге - әлеуметтік мотив;
П – позициялық мотив;
О – бағалау мотиві;
Және - ойын мотиві;
В - сыртқы мотив.
13, 14, 15 сұрақтар әдістеменің V блогына енгізілген және жасөспірімнің оқуда жетістікке жетуге немесе сәтсіздікке жол бермеуге деген ұмтылысы сияқты мотивация көрсеткішін сипаттайды. Осы мотивтердің барлығы мектеп оқушыларының мінез-құлқында жүзеге аса ма, жоқ па, сауалнаманың VI мазмұндық блогының сұрақтары анықталады (16, 17, 18).
Аты аталған үш көрсеткіш (IV, V, VI) бойынша студенттер таңдаған жауап нұсқалары полярлық өлшем шкаласы арқылы баллмен бағаланады: +5; -5. Ішкі мотивацияны, оқу жетістікке жетуге деген ұмтылысты және мінез-құлықтағы орындауды көрсететін жауаптар +5 ұпаймен беріледі. Егер жауаптар сыртқы мотивацияны, сәтсіздікке жол бермеуге деген ұмтылысты және пассивті мінез-құлықты көрсетсе, онда оларға -5 ұпай беріледі.
Оқу әрекеті жоғары сынып оқушысының негізгі қызметі болып қала береді.
Жасөспірімдер арасында да кіші мектеп оқушыларымен салыстырғанда оқуға деген қызығушылық біршама төмендегені белгілі. «Мектептен іштей алшақтау» бар (А. Н. Леонтьев). Бұл бірқатар себептермен, ең алдымен жасөспірімнің жетекші іс-әрекетінің өзгеруімен түсіндіріледі. Орта мектеп жасында қарым-қатынас жетекші іс-әрекетке айналады, ол оқуда ғана емес, сонымен қатар қоғамдық пайдалы іс-әрекеттің басқа түрлерінде де қанағаттандырылады. Баланы бастауыш сыныптарда оқуға итермелеген сол мотивтер (мектеп оқушысы болуға, жаңа әлеуметтік маңызды функцияны орындауға ұмтылу) қазірдің өзінде қанағаттандырылды.
Жоғары сынып оқушыларының жасөспірімдермен салыстырғанда оқуға деген қызығушылықтары артады. Бұл оқытудың жаңа мотивациялық құрылымының қалыптасып келе жатқандығына байланысты. Жетекші орынды өзін-өзі анықтауға және тәуелсіз өмірге дайындыққа байланысты мотивтер алады. Бұл мотивтер тұлғалық мәнге ие болып, нәтижелі болады.
Мотивациялық құрылымда қоғамның толыққанды мүшесі болуға ұмтылу, адамдарға және Отанға пайда келтіруге ұмтылу және ғылымның қоғам үшін практикалық маңыздылығына сенімділік сияқты кең әлеуметтік мотивтер жоғары орын алады.
Оқу әрекетінің негізінде жатқан мотивтер де, олардың оқу мазмұны мен процесіне деген қызығушылықтары да өз күшін сақтайды. Жасөспірімдік кезеңге де тән фактілерге деген қызығушылықпен қатар, үлкен мектеп оқушылары теориялық мәселелерге, ғылыми зерттеу әдістеріне, күрделі мәселелерді шешуде өз бетінше ізденіс әрекеттеріне қызығушылық танытады.
Мұндай танымдық мотивация барлық пәндерге, кез келген пәндер цикліне немесе жеке пәнге қатысты болуы мүмкін. Егде жастағы мектеп оқушыларының танымдық қызығушылықтарының таңдамалылығы көбінесе өмірлік жоспарлармен және кәсіби ниеттермен байланысты, бұл өз кезегінде оқу қызығушылықтарын қалыптастыруға және оқу іс-әрекетіне деген көзқарасты өзгертуге ықпал етеді.
Сонымен, жоғары сынып оқушыларының мотивациялық сферасы оқу-тәрбие процесінің өзінде қамтылған кең әлеуметтік мотивтер мен танымдық мотивтердің үйлесуі және өзара енуімен сипатталады. Орта мектеп жасында ерікті мотивация бірінші орынға шығады, яғни оқушының саналы түрде алға қойған мақсаты, өз ниеті барған сайын басшылыққа алынады.
Егде жастағы мектеп оқушылары өздерінің оқуға деген көзқарасын, оқуға итермелейтін себептерді жақсы түсінеді, өзін-өзі сынға алудың жоғары деңгейіне байланысты үлкенірек мектеп оқушылары оқуға кедергі келтіретін жағдайларды талдай отырып, мінез-құлық сияқты жағымсыз қасиеттердің көрінісін көрсетеді. жалқаулық, ерік-жігердің жоқтығы, мазасыздығы, өз уақытын және өзін-өзі ұстай алмау, көңіл-күй. Яғни, оқушылар өздерінің оқуға деген көзқарасын өзіне тән жеке психикалық ерекшеліктерімен байланыстырады (барлық жағдайлардың 72%) (СІЛТІРІМ: Қараңыз: Оқу мотивациясы / М. В. Матюхинаның редакциясы. Волгоград, 1976).
Дәл осындай жағдайдағы жасөспірімдер мұғалімнің жеке қасиеттерін, оның шеберлігін, оның оқушыларға деген көзқарасын (нұсқаулардың 44%) және тек 26% нұсқаулардың оқушылардың өздерінің психикалық ерекшеліктеріне байланысты болуы тән. Егде жастағы мектеп оқушыларының мұндай өзін-өзі сынауы өзін-өзі тәрбиелеу қажеттілігінің, олардың мінез-құлық ерекшеліктері мен интеллектуалдық мүмкіндіктерін өзгертуге ұмтылудың алғышарты болып табылады.
Өзін-өзі тәрбиелеу және өзін-өзі жетілдіру бойынша табысты жұмыс жоғары сынып оқушысының өзін-өзі бағалау деңгейімен тығыз байланысты. Жетілген тұлғаның айрықша белгісі – дифференциацияланған өзін-өзі бағалаудың болуы. Мұндай өзін-өзі бағалау салыстырмалы түрде нақты хабардар болуды және жоғары нәтижелерге қол жеткізуге болатын және адам жоғары нәтижелерді талап ете алмайтын салаларды анықтауды, оның күшті және әлсіз жақтарын нақты анықтауды болжайды.
loarofxüllsh
ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ЖӘНЕ КӘСІБИ ҚЫЗМЕТІНІҢ МОТИВТЕРІ
I.S. Судина, Волгоград мемлекеттік педагогикалық университеті (ВПУ), Волгоград қ
Негізгі сөздер: жасөспірімдік шақ, мотивация, оқу-кәсіби іс-әрекет, өмірге көзқарас, мотивациялық индукция әдісі, өзіндік сана, семантикалық радикал.
Отандық даму психологиясы мен оған бағытталған педагогикалық тәжірибеде оқушылардың жас ерекшеліктері туралы неғұрлым қалыптасқан идеялар жетекші іс-әрекет концепциясымен (А.Н.Леонтьев) және осы концепцияға негізделген психикалық дамуды периодизациялаумен байланысты. Осы кезеңдікке сәйкес жоғары сынып оқушылары (ерте жасөспірімдік кезең) мен студенттерді (жасөспірімдік) біріктіретін жасөспірімдік кезеңде кәсіби өзін-өзі анықтау мотивтері жетекші орын алады. Біздің зерттеу пәні қазіргі жоғары сынып оқушыларының мотивациясы болып табылады.
Жастық кезеңнің жетекші қызметін анықтай отырып, Д.И. Фельдштейн өз еңбектерінің бірінде былай деп жазады: «Білім беру және кәсіптік сипатқа ие бола отырып, бұл әрекет, бір жағынан, зерттеу элементтерін меңгерсе, екінші жағынан, мамандық алуға, өмірден өз орнын табуға белгілі бір назар аударады. Негізгі психологиялық неоплазма
жас – өзінің өмірлік жоспарларын құру, оларды жүзеге асыру құралдарын іздеу, саяси, эстетикалық, адамгершілік мұраттарды дамыту, бұл өзіндік сананың өсуін көрсетеді». . Осыған ұқсас идеяларды В.В. Давыдов: «Жоғары сынып оқушылары мен кәсіптік мектеп оқушыларының жетекші іс-әрекеті оқу-кәсіптік іс-әрекеті болып табылады, оның барысында оларда еңбекке деген қажеттілік пен кәсіптік қызығушылықтар қалыптасады, бұл жаста студенттер жаппай бір деңгейде бастапқы біліктілікке ие болады; мамандықтар. Олардың жасы – өмір жолын саналы түрде таңдау жасы. Олар өмірлік жоспарлар жасайды, өздерінің болашақ қызметінің перспективалары туралы ойлайды. Ұлдар мен қыздардың бойында тұрақты идеялық, адамгершілік және азаматтық тұлғалық қасиеттер, тұрақты дүниетанымдық (ғылыми, адамгершілік, көркемдік және саяси нанымдар,
жалпы құндылық бағдарлары және т.б.)».
Екі жағдайда да (Д.И.Фельдштейн де, В.В.Давыдов та) білім беру және кәсіптік қызметті жүзеге асыру осы қызмет субъектісінің өзіне тікелей қатысы жоқ жеке өзгерістер аясында көрсетіледі. Оқу және кәсіптік қызмет маңызды, бірақ бәрібір жас адамның идеялық, эстетикалық және әлеуметтік ізденістерімен ұштасатын дамудың құрамдас бөліктерінің бірі. Осылайша, білім беру және кәсіптік қызмет әлеуметтену мен инкультурацияның кеңірек контекстінде қарастырылады.
Жасөспірімдік кезеңнің ерекшеліктерін талқылай отырып, психологтар оның онтологиялық екіұштылығын және оған деген ғылыми көзқарастың екіұштылығын көрсетеді. «Жалпы, біз болжам жасай аламыз», - деп жазады К.Н. Поливанов, - бала неғұрлым кіші болса, соғұрлым жасы «үлкен» болса, соғұрлым оның көріністері айқынырақ болады. Керісінше, индивид жастық «баспалдақпен» неғұрлым жоғары жүрсе, соғұрлым жеке өмірдің нақты жағдайлары мен әлеуметтік-мәдени ерекшеліктерінің әсері жоғары болады». Жастық шақтан бастап, субъективті өмір мазмұнының хронологиялық жасқа тәуелділігі әлдеқайда әлсірейді, ол адамның өмірінің жеке жағдайларымен - әлеуметтік ортамен, кәсіппен, құндылықтар жүйесімен, өмір тәжірибесімен және т.б. Ұлдар мен қыздар бірінші есейгендікке әртүрлі мақсат пен ниетпен жетіп, өмірлерін реттейді
әртүрлі үлгілер мен сценарийлер бойынша. Әлеуметтік мінез-құлық пен субъективті дүниенің құрылысы мен қайта құрылымдалуының көп өлшемді процестері бірізді кезеңдердің теорияларына жақсы сәйкес келмейді.
Бұл мәселенің бар екендігі туралы Л.И. Бозович 1968 жылы былай деп атап көрсетті: «Үлкен мектеп жасы психологияда өте аз зерттелген. Мұны тек пәннің күрделілігімен түсіндіруге болмайды. Бұл жерде әлдеқайда маңызды және терең себептер бар. Егер дамуға жеке психикалық процестер мен функцияларда болатын өзгерістер тұрғысынан қарайтын болсақ, онда жоғары сынып оқушысы тұлғасының дамуында сапалық ерекшелікті табу қиын. Осы тұрғыдан алғанда, барлық негізгі жаңа формациялар жасөспірімдік шақта аяқталады, ал тек жоғары мектеп жасында олардың күшеюі мен жетілдірілуі ғана қалады». Ал одан әрі: «Осылайша, психикалық дамуды талдауға баланың тұлғалық құрылымындағы өзгерістерді (автор атап көрсеткен – И.С.) ескермейтін және оның психикасын қалыптастырудағы мазмұндық жағын ескермейтін көзқарас (біз мұны айтамыз) қандай психикалық процестерді және қандай мотивтерді ынталандыратынын ескермеу) орта мектеп жасы оның жеке басының сапалық жаңа ерекшеліктерінің қалыптасу емес, жасөспірімде пайда болатын ісіктердің аяқталу жасы ретінде қарастырыла бастағанына әкелді». Л.И. Бозович мұны әлеуметтік ерекшеліктерді елемеумен байланыстырады
басқа мектеп жасындағы мазмұннан сапалық айырмашылығы бар жоғары сынып оқушысының даму жағдайы мен ішкі жағдайы. «Бұл жаста», - деп жазады одан әрі Л.И. Божович, «дамудың мүлде жаңа, жаңадан пайда болған әлеуметтік жағдайы негізінде мектеп оқушысының негізгі мотивациялық тенденцияларының мазмұны мен корреляциясында түбегейлі өзгерістер орын алады, бұл оның барлық басқа психологиялық сипаттамаларының осы негізде қайта құрылымдалуды анықтайды». Дамудың әлеуметтік жағдайы мен үлкен мектеп оқушысының ішкі жағдайы оның мотивтерінің мазмұнына қарама-қарсы анықтайды. Сонымен бірге осы кезеңде мотивациялық тенденцияларды жүзеге асыруға кепілдік берілмейді, ол әлеуметтік-психологиялық міндетті құрайды (жасқа байланысты міндет - Э. Эриксонның терминологиясында). Мысалы, жасөспірімдік кезеңнің соңына қарай пайда болатын ересектік сезімі әлеуметтік ортаның күтулерімен сәйкес келмеуі мүмкін, бұл бұрынғы мектеп оқушысының ұстанымын сақтауды ұсынады.
Біздің ойымызша, бұл көзқарас 40 жыл бойы өз маңызын сақтап қалды, оның үстіне оның өзектілігі жаңа ұрпақтардың өмірлік болашағына әсер ететін әлеуметтік өзгерістерге байланысты ғана артып келеді. Бүгінгі таңда еңбек нарығының пайда болуы жағдайында бірқатар мамандықтардың беделі туралы идеялардың өзгеруі, жұмысқа орналасу проблемаларының туындауы және басқа өмірлік перспективалар барған сайын жас жігіттің өмірінің бірегей жеке жағдайларымен және оның субъективтік ерекшеліктерімен анықталады. мотивация. Бірлескен
Біздің зерттеуіміз жоғары сынып оқушыларының өмірлік перспективасын проекциялауда олардың әлеуметтік жағдайын, ішкі жағдайын және мотивациясын сақтауға арналды.
Біз өз жұмысымызда аяқталмаған сөйлемдер түрінде құрастырылған проекциялық әдістемені – Дж.Ньюттеннің мотивациялық индукция (ММИ) әдісін қолдандық. Мұндай таңдауды жасай отырып, біз қазіргі еңбек психологиясында кеңінен ұсынылған (мысалы, Е.А. Климов еңбектерінде) кәсіби маңызды қасиеттерді, кәсіби бейімділіктерді және т.б. анықтаудың қолданыстағы әдістері бізге түсінік алуға мүмкіндік бермейді деп сендік. кәсіби таңдау құрамдастардың бірі болып табылатын субъективті мотивациялық контекст.
MMI «мотивациялық объектілер» және «уақытша код» ұғымдарына негізделген. (Болашақта біз осы ұғымның орыс тіліндегі аналогын қолданамыз - «уақыт коды», өйткені біз бір сәт немесе уақыт аралығы туралы айтып отырмыз, ал «темп» сөзі процестің жылдамдығымен көбірек байланысты. .) Дж.Нуттен өз әдісін бірінші жақтан басталған аяқталмаған сөйлемдерді аяқтау техникасына негіздеді. Дж.Нуттеннің пікірінше, мотивацияны зерттеуге бағытталған басқа әдістерден айырмашылығы, ММИ оңтайлы жағдайларды қамтамасыз етеді, бұл жағдайда адам өздігінен көптеген жеке мотивтерді (мотивациялық объектілерді) «шығарады». MMI ынталандырушы материал неокон-
болымды (болымды) және болымсыз (болымсыз) индукторлардан тұратын сөйлемдер. Позитивті индукторлардың мысалдары: «Мен үміттенемін...», «Мен шынымен қалаймын...», «Мен ниеттемін...»; теріс индукторлардың мысалдары: «Егер... болсам, мен қатты ренжітемін», «Мен қаламаймын...», «Егер... қарсылық көрсетемін». Олардың саны әртүрлі болуы мүмкін. Ересектерге арналған ең толық тізімге 60 индуктор (40 оң және 20 теріс), екі қысқа тізім - сәйкесінше 45 (30+15) және 30 (20+10) кіреді. Біз 30 индуктордың тізімін қолдандық: 20 оң және 10 теріс.
Айта кету керек, біздің зерттеуіміздің көптеген қатысушылары үшін бұл қысқа тізімнің өзі артық және жалықтыратын болып көрінді. (Мұны респонденттердің мәлімдемелерінен көруге болады: «Мен бұл сауалнаманы толтыру үшін қолдан келгеннің бәрін жасаймын», «Мен бұл тестті әрі қарай жазғым келмейді» және т.б.)
Әдістемемен жұмыс істеу кезінде әрбір мотивациялық объектіге белгілі бір уақыт коды берілуі керек. Кодтау әрбір болжанған оқиғаға, субъект ойлайтын немесе армандайтын мақсатқа уақыт белгісін беруден тұрады, тіпті оның өзі оның пайда болу (жетістік, аяқталу) уақытын көрсетпесе де. Көп жағдайда бұл мерзім респонденттің әлеуметтік-мәдени өмірі туралы түсінікке ие болу арқылы белгіленуі мүмкін.
ММИ-мен жұмыс істеу кезінде мотивациялық объектілер өмірлік тәжірибе мен тақырыпқа байланысты емес жіктеледі.
субъектінің белсенді тәжірибесі, бірақ белгілі бір әлеуметтік топ үшін «қалыпты», «орташа» туралы идеялар негізінде белгілі бір оқиғалардың уақытша оқшаулануы. Уақыт кодының бұл көрінісі уақыттық перспективаның тәжірибе негізінде пайда болуына негізделген, ол да жеке тұлғаның әлеуметтену процесінде қалыптасады, ол өзінің уақыт тәжірибесін «әлеуметтік сағатпен» салыстырады. Әрбір мәлімдемеге белгілі бір уақыт белгісін белгілеу үшін келесі сұраққа жауап беру керек: «Егер адам өзінің әлеуметтік тобындағы адамдардың көпшілігі сияқты қарапайым, қалыпты өмір сүреді деп болжасақ, онда оқиға қашан болуы керек немесе? ол туралы жазған мақсаты орындалды ма?» Немесе теріс пікір үшін: «Бұл адам қашан аулақ болғысы келеді, оны басып озуы мүмкін?» Мұндай сұрақтарға жауаптар әрбір айтылымды уақыттық кодтық терминдерге аударуға мүмкіндік береді.
Біз келесі кодтауларды қолдандық (уақыт белгілері):
0 – оқу кезеңі;
В - өнімді өмір кезеңі, «ересектік»;
S - кәрілік.
Бұл кезеңдер де жеке кезеңдерге бөлінді. Осылайша, оқу кезеңі келесідей ұсынылды:
01 - қазіргі кезде - жалпы білім беретін мектептердің жоғары сыныптарында оқыту;
O1. - бітіру;
О2 – университетке түсу;
02 - жоғары оқу орнында оқу;
Қазан педагогикалық журналы
O2. - университетті бітіру.
Жазба белгісі бар әріп кезеңді немесе кезеңді көрсетеді. Жаңа кезеңнің басы таңбаның алдындағы нүктемен, соңы – таңбадан кейінгі нүктемен белгіленеді.
Ересектік кезеңін үш дербес кезеңге бөлуге болады: ересек өмірге көшу (В0), кәсіби өзін-өзі анықтау және әлеуметтік автономия фазасы (ВД жетілу фазасы және әлеуметтік автономия (В2). Бұл фазалардың хронологиялық кезеңмен шамамен байланысы. жасын келесідей көрсетуге болады:
B0 - 18 - 25 жас;
IN! - 25 - 45 жас;
В2 - 45 - 65 жас.
Арнайы белгі уақыт бойынша шектелмеген мотивациялық объектілерді білдіреді. Мұндай мотивациялық объектілердің мысалы ретінде табысты болуға, ақылды болуға, ағылшын тілінде мінсіз сөйлеуге және т.б. Бұл субъект иеленуге дайын болатын өмірлік қасиеттер мен көріністер (немесе теріс мотивация туралы айтатын болсақ, олардан аулақ болыңыз) «бүгін және әрқашан». J. Nuette терминологиясында олар әдетте «ашық қазіргі» - «ON» деп аталады. Біз өткенге сілтемелерді «Р» таңбасымен және тек бір адамның өміріне ғана емес, бүкіл адамзаттың өміріне қатысты мақсаттарды «ХБ» («тарихи болашақ») деп белгіледік.
Зерттеуге Волгоград қаласының оқушылары, 9-сынып оқушылары қатысты. Сонымен бірге пилотажда
Мәлімдемелерді кодтау үшін мазмұнды талдау санаттарын анықтауға бағытталған зерттеуге әртүрлі мектептердің 123 оқушысы қатысты, олар негізгі зерттеуге тәуелсіз, бір-біріне сәйкес келмейтін іріктеуді құрады. Негізгі зерттеу нәтижелерін талдау барысында біз респонденттердің жалпы саны 7200-ден астам жауабын зерттедік.
Уақыт индекстері бойынша респонденттердің мәлімдемелері келесідей бөлінді. («+» белгісі болашаққа арналған оң болжамдарды, «-» белгісі теріс болжамдарды білдіреді.)
P - 0,8% (“+” - 0,8%);
ТУРАЛЫ! - 34% (“+” – 22,3%; “-” – 11,7%));
ТУРАЛЫ]. - 18,6% (“+” – 17%; “-” – 1,6%);
O2 - 10,4% (“+” - 7,2%; “-” - 3,2%);
O2. -0,5% («+» - 0,5%);
B0 - 2% («+» - 2%);
B1 - 4% («+» - 4%);
C - 2% (“-” - 2%);
OH - 22,3% (“+” - 16,2%; “-” - 6,1%);
ХБ – 5,4% (“+” – 3,3%; “-” – 2,1%).
Уақыт перспективасының жалпыланған бейнесін алу үшін біз бүкіл іріктеу үшін деректерді жинақтап, мотивациялық объектілердің уақыт кодтарын көрсету пайызын есептедік (1-сурет).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH
Күріш. 1. Мотивациялық объектілердің өмірбаяндық таралуы
Мотивацияның өмірбаяндық бөлінуін қарастырған кезде төмендегілер алынды.
Уақыт профилі бойынша бірінші орында «O1» – мектептегі оқу, екінші орында – ашық сыйлық («ON»); үшінші «O1». - мектепті бітіру, төртінші «.O2» - ЖОО-ға түсу. Тарихи болашаққа қатысты мәлімдемелер («ХБ») бес пайыздық кедергіге түсті. Өз бетінше уақыт бойынша мотивациялық объектілердің мұндай таралуы қарастырылып отырған жас үшін біз үшін күтпеген болып көрінбейді. Төменде респонденттердің осы санаттарға жіктеген мәлімдемелерінің мысалдары берілген.
Жақсы оқуға ниетім бар.
Химиядан С алсам, қатты ренжітемін.
Мен үздік студент болуды армандаймын.
Мен мектепті бітіру үшін бар күш-жігерімді жұмсаймын.
Мен қорытынды емтиханды жақсы тапсырғым келеді.
Мектепті жақсы бітірсем деген ниетім бар.
Мен колледжге түсуді армандаймын.
Мен VAGS-ке түсіп, анамды жұмыста ауыстырамын деп үміттенемін.
Мен Мәскеу мемлекеттік университетіне немесе басқа елордалық институтқа түсуді шештім.
Қазан педагогикалық журналы
Мен жақсы институтты бітіремін деп үміттенемін.
Колледжді бітіріп, лайықты мамандық алсам, қатты қуанамын.
Медициналық білім алып, хирург болғым келеді.
Менің VAGS-ті бітіріп, бай бизнесвумен болу деген нақты ниетім бар.
Жоғары білім беру перспективасына қатысты мәлімдемелердің таралуы назар аудартады. Үміт пен қорқынышты қоса алғанда, өтініштердің жалпы санының 10,4%-ында университетке түсу жоспарланған; оның сәтті аяқталуы өтініштердің 0,5%-ында ғана кездеседі (7200-ден астам жауаптың 36-сы), ал университеттегі оқу мерзімінің өзі мүлде көрсетілмеген. Сондықтан оқу-кәсіби қызметпен айқындалатын келесі кезеңнің құрылымы туралы айтудың қажеті жоқ. Сонымен қатар, білім алудың барлық кезеңін қамтитын, «жалпы» білімді қамтитын мәлімдемелер бар: «Мен бар күшімді салып, жақсы білім алуға тырысамын».
Мен бұл әлемді жақсы жаққа өзгерте алғым келеді.
Мен жақсы көріну үшін бәрін жасаймын.
Бақытты болу үшін ештеңеге өкінбес едім.
Мен табысты адам болуға тырысамын.
Жер бетіндегі әрбір адамның өз бақыты, өз отбасы, өз үйі, өзінің бақытты болашағы болуы үшін мен ештеңеге өкінбес едім.
Елімізде демократия жеңеді деп сенемін.
Мен бүкіл планетамызда бейбітшілік болғанын қалаймын.
Күннің ешқашан сөнбесін қалаймын.
Жалпы MMI арқылы алынған нәтижелерді бағалай отырып, біз мынаны айта аламыз.
Оқу және кәсіптік қызметке сәйкес келетін мотивация, бұл жағдайда мотивациялық объектілер спектрінде кәсіп пен оны меңгеру әдістерінің көрсеткіші (мысалы, жоғары оқу орнына түсуге және белгілі бір мамандық бойынша оқуға деген ұмтылыс) бар болғаны 2,4% көрсетілген. жауаптар. Сондықтан респонденттердің өмірлік болашағы білім беру және кәсіби қызметпен анықталады деген болжам бұл жағдайда расталмайды.
Респонденттердің жауаптары табысқа және бақытты болашаққа деген үмітті және олар орындалмай қалады деген қорқынышты, сондай-ақ оны түрлендіруге күш салу нүктесі ретінде немесе осы қайта құрулардың субъектісі ретінде өзінің «меніне» жүгінуді айқын көрсетті. . Бұл Л.И. идеяларына сәйкес келеді. Божович қарастырылып отырған жастың негізгі жаңа формация ретінде өзін-өзі тану туралы. Бұл ретте әдістің ерекшеліктері
атап айтқанда, бір типті сұрақтардың көптігі және олармен жұмыс істеу ырғағы (сұрақтар белгілі бір қарқынмен жазылды), біз ойлағандай, жауаптардың біркелкілігі мен қысқартылған сипатын алдын ала анықтады. Бұл бізді кейіннен MMI-ді басқа проекциялық әдістермен толықтыруға мәжбүр етті, олардың сипаттамасы келесі басылымдардың мазмұны болып табылады.
Біз алған жауаптардың басым көпшілігі қазіргі жағдайға – мектепте оқуға және құрдастарымен араласуға қатысты. Бұл жауаптарды шартты түрде «оқиғаға негізделген», не болып жатқанын тікелей сипаттайтын және «рефлексиялық» деп бөлуге болады, онда болып жатқан нәрсеге бағалау қатынасы және ондағы адамның рөлі көбірек көрінеді. Жағдайлардың айтарлықтай санында осы санаттарға берілген жауаптар жалпы «семантикалық радикалмен» біріктірілуі мүмкін. Бұл жеке және жеке құндылықты құрайтын ең маңызды үш саладағы қарым-қатынастар мен тәжірибелерді үйлестіру мәселелері: достық, сүйіспеншілік, ішкі ұстанымның әлеуметтік ортаның пікірімен сәйкестігі.
Қорытындылай келе, біріншіден, біздің 15 жастағы респонденттердің нақты білім беру және кәсіби мотивациялары нәрестелік және рефлексиялық көзқарастардан айтарлықтай төмен екенін атап өткен жөн; екіншіден, жауаптарда берілген мазмұн жасөспірімдік кезеңге көбірек тән (қарым-қатынас, өзін-өзі өзгерту, имидж,
экзистенциалды тәжірибелер) жасөспірімдікке қарағанда; үшіншіден, біз көптеген жағдайларда қолданған Дж. Нуйттен ММИ әдісі жауаптардың даму дәрежесін шектейді. Кейінгі зерттеулерде біз әдістемелік аппаратты басқа проекциялық әдістермен - метафоралық әңгімелермен және құрылымдық өзін-өзі сипаттаулармен толықтырдық, сонымен қатар Волгоград университеттерінің студенттерін ынтымақтастыққа шақыру арқылы жас ауқымын кеңейттік. Бұл зерттеулердің нәтижелері алдағы басылымдарда ұсынылатын болады.
Әдебиет:
1. Божович Л.И. Тұлға және оның балалық шақта қалыптасуы (Психологиялық зерттеулер – М.: Білім, 1968).
2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Мектептегі кәсіптік бағдар берудегі психологиялық диагностика // Психология сұрақтары. - 1988.- No 1.- 77-83 Б.
3. Давыдов В.В. Дамыта оқыту мәселелері – М.: Педагогика, 1986.
4. Климов Е.А. Кәсіби өзін-өзі анықтау психологиясы - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
5. Nytten J. Мотивация, әрекет және болашақ перспективалар - М.: Smysl, 2004.
6. Поливанова К.Н. Жасқа байланысты дағдарыстар психологиясы – М.: «Академия» баспа орталығы, 2000 ж.
7. Фельдштейн Д.И. Онтогенездегі тұлғаның даму психологиясы – М.: Педагогика, 1989.
8. Эльконин Д.Б. Таңдамалы психологиялық еңбектер – М.: Педагогика, 1989.
9. Эриксон Е. Тұлға: жастар және дағдарыс - М.: Прогресс баспасы, 1996.
Л.И. Бозович құрылымды тұтастай қарастыра отырып, оқыту мотивтеріне үлкен мән береді. Ол оқу мотивтерінің екі кең категориясын анықтайды. Біріншісіне балалардың танымдық қызығушылықтары, жаңа дағдыларды, дағдыларды және білімдерді (танымдық мотивтерді) қажет ету және меңгеру жатады. Екіншісі баланың басқа адамдармен қарым-қатынасқа, оларды бағалауға және мақұлдауға деген қажеттіліктерімен, оқушының өзіне қол жетімді әлеуметтік қатынастар жүйесінде белгілі бір орын алуға ұмтылуымен (кең әлеуметтік мотивтер) байланысты. Мотивтердің осы екі категориясы табысты жүзеге асыру үшін қажет екендігі көрсетілді. Іс-әрекеттің өзінен туындайтын мотивтер пәнге тікелей әсер етеді, ал оқытудың әлеуметтік мотивтері адамның іс-әрекетке тікелей қатысына қарамастан, кейде саналы түрде қойылған мақсаттар, қабылданған шешімдер арқылы оның белсенділігін ынталандыруы мүмкін.
М.В. Матюхин ұсынған классификация негізінде Л.И. Бозович пен П.М. Джейкобсон мотивтердің келесі топтары мен топшаларын анықтады.
1. Оқу әрекетінің өзіне тән, оның тікелей өнімімен байланысты мотивтер. Бұл оқу-танымдық мотивтер тобында мотивтердің екі топшасы ажыратылады.
- Оқыту мазмұнына байланысты мотивтер. Оқушы жаңа фактілерді білуге, білімді, іс-әрекет тәсілдерін меңгеруге, құбылыстардың мәніне енуге ұмтылу арқылы білім алуға ынталандырады. Мұндай мотивацияны шартты түрде мазмұны бойынша мотивация деп атауға болады.
- Процестің өзімен байланысты мотивтер. Оқушыны интеллектуалдық белсенділікке, сабақта ойлауға және пайымдауға, таным процесінде, қиын есептерді шешуде кедергілерді жеңуге ұмтылу арқылы білім алуға ынталандырады; Баланы тек алынған нәтиже емес, шешім қабылдау процесінің өзі қызықтырады. Мұндай мотивацияны шартты түрде процестік мотивация деп атауға болады.
2. Оқытудың жанама өнімімен, оның нәтижесімен, оқу әрекетінің өзінен тыс жатқан нәрселермен байланысты мотивтер. Бұл топқа мотивтердің келесі топшалары кіреді.
- Кеңәлеуметтік мотивтер: қоғам, сынып, мұғалім және т.б. алдындағы борыш пен жауапкершілік мотивтері; мотивтері (болашақ үшін білімнің маңыздылығын түсіну, алдағы жұмысқа дайындалуға ұмтылу және т.б.) және өзін-өзі жетілдіру (оқыту нәтижесінде дамуға ие болу).
- Тар жекемотивтер – мұғалімдерден, ата-аналардан, сыныптастардан мақұлдауға ұмтылу; жақсы баға алуға ұмтылу. Бұл мотивация шартты түрде салауаттылық мотивациясы деп аталады. Бұған алғашқы шәкірттер қатарынан көріну, үздік болуға ұмтылу, жолдастар арасында лайықты орын алуға ұмтылу да жатады. Мотивацияның бұл түрі шартты түрде беделді мотивация деп аталады. Мотивтердің бұл категориясына теріс мотивтер жатады, егер оқушы жақсы оқымаса, мұғалімнен, ата-анадан, сыныптастарынан туындауы мүмкін келеңсіздіктерді болдырмауға ұмтылу. Мұндай мотивацияны шартты түрде қиындықтарды болдырмау үшін мотивация деп атауға болады.
Оқыту мотивтерінің басқа да классификациялары бар.
Мотивацияның жасқа байланысты дамуы психологиялық жаңа формациялардың пайда болуынан тұрады, яғни. оның жоғары деңгейін сипаттайтын сапалы жаңа мүмкіндіктер. Кішкентай баланың мотивациялық сферасы бір деңгейлі құрылыммен және жеке импульстардың түйісуімен, ситуациялық сипатымен және мінез-құлқының импульсивтілігімен сипатталады. Мектеп жасы жастан жасқа қарай өзгеретін кейбір жетекші мотивтердің басымдылығы бар иерархияның болуымен сипатталады. Әртүрлі жастағы студенттердің мотивтері мен танымдық қызығушылықтарының сипаттамалары «өлімсіз болмай қоймайтын» емес және бұл жаста міндетті түрде тән екенін атап өткен жөн. Қазіргі даму психологиясы әрбір жаста үлкен даму резервтерінің болуын көрсете отырып, оқуға деген көзқарастың жаңа түрін (мысалы, білімді меңгеру тәсілдеріне қызығушылықты дамыту) құру мүмкіндігін растайды (В.В.Давыдов, В.В.Репкин). Сонымен қатар әртүрлі жас кезеңдеріндегі оқу мотивтерінде сапалық айырмашылықтар бар.
Кіші мектеп жасында мотивацияның жағымды және жағымсыз (оқу іс-әрекеті тұрғысынан) ерекшеліктері атап өтіледі. Жағымды белгілері: мектепке деген жалпы оң көзқарас, білуге құмарлықтың артуы; танымдық қажеттіліктің кеңдігі, қарқындылығы; ашықтық, сенгіштік, мұғалімнің беделіне сену, тапсырмаларды орындауға дайын болу. Жағымсыз белгілері: қызығушылықтардың тұрақсыздығы (олар тез жоғалады және жаңармайды, үнемі қолдауды қажет етеді); мотивтер туралы әлсіз хабардарлық.
Мотивацияны дамытудың жалпы бағыты: мектептегі болудың сыртқы жағына қызығушылықтан бастап, өз іс-әрекетінің алғашқы нәтижелеріне және одан әрі - білім алу әдістеріне дейін. Әлеуметтік мотивтер мектептің маңыздылығын жалпы сараланбаған түсінуден мектептегі оқу қажеттілігінің нақты себептерін түсінуге дейін дамиды. Жалпы, бастауыш мектеп жасының соңына қарай оқуға деген оң көзқарас төмендеп, «мотивациялық вакуум» пайда болады.
Орта мектеп жасында мотивацияның ерекшеліктерімен сәйкес келмейтін жағымды және жағымсыз белгілері де болады. Жағымды белгілер: ересек өмірге деген қажеттілік, жасөспірімнің ересектердің мінез-құлқының тәсілдері мен нормаларын үйренуге бейімділігін айқындайтын жаңа әлеуметтік позицияны алуға ұмтылу; жалпы белсенділіктің жоғарылауы, әртүрлі қызмет түрлеріне қатысуға ұмтылу; өзін-өзі бағалау қажеттілігі; әдістер мен білімдерді дамытуды талап ететін тәуелсіздікке ұмтылу; мотивтердің тұрақтылығы мен анықтығы өлшемін арттыру. Жағымсыз белгілері: өзін-өзі бағалаудың және басқа адамдардың бағалауының жетілмегендігі байланыстарды қиындатады, олар өз кезегінде әлеуметтік мотивтердің дамуына кедергі келтіреді және жанжалдарға әкеледі; үлкендердің пікірінен тәуелсіздік ретінде қалау мен олардың бағалауына сезімталдық арасындағы қайшылық; дайын білімге деген күрт теріс қатынас; оқу пәндерін оқып-үйрену арасындағы байланысты және оларды болашақта пайдалану мүмкіндігін түсінбеу; мүдделерінің кеңдігі, олардың шашырауына әкеліп соқтырады.
Мотивтер дамуының жалпы сызығы – әлеуметтік мотивтердің үстемдігі.
Танымдық мотивтердің дамуы: фактілерге қызығушылық жалпы заңдылықтарға қызығушылықпен ауыстырылады.
Орта мектеп жасында танымдық мотивация жоғарылайды, бұл болжамды мамандыққа дайындық тұрғысынан білім алу қажеттілігімен байланысты. Оқытудың жеке маңыздылығын сезіну бар. Бұл жаста мотивацияның жағымды белгілері мыналар болып табылады: кәсіби өзін-өзі анықтауға салыстырмалы түрде қалыптасқан қажеттілік, жаңа білім мен дағдыларды игеру қажеттілігін сезіну; қарыздың әлеуметтік мотивтерін қалыптастыру; өзін-өзі тәрбиелеуге қызығушылық қалыптасты; барлық басқа жастармен салыстырғанда мотивтер мен қызығушылықтардың тұрақтылығы мен анықтығы. Теріс белгілері: кейбір пәндерге басқаларына зиян келтіретін тұрақты қызығушылық; мұғалімдер тарапынан қатаң бақылауға теріс көзқарас, міндеттемелік мотивацияның қалыптаспауы.
Мотивтерді жеке анықтау мәселесі психологияда жеткіліксіз зерттелген. Дегенмен, оны нақтылау үшін кейбір материалдар алынды. Осылайша, темперамент түріне байланысты мотивтердің айырмашылықтары анықталды. Сангвиниктерге мотивациялық көріністердің салыстырмалы түрде жоғары қарқындылығы, мотивтердің тұрақтылығы мен кеңдігінің орташа дәрежесі және әлеуметтік мотивтердің басымдылығы тән. Холериктер мотивтердің тез пайда болуын, олардың тұрақсыздығын, тез өзгеруін және мотивациялық көріністердің тұрақсыздығын көрсетеді. Сондай-ақ мотивтердің үлкен кеңдігі мен құрылымсыздығы, әлеуметтік мотивтердің салыстырмалы түрде басымдығы байқалады. Флегматиктерге мотивтердің баяу қалыптасуы, олардың үлкен тұрақтылығы, бір басым мотивтің болуы, сонымен қатар сыртқы жағымсыз әсерлерге төзімділігі тән. Меланхолик адамдарда мотивация сипаттамаларында флегматиктерге ұқсастық бар. Дегенмен, олардың мотивтері аз тұрақты және, әдетте, теріс мотивациялық көзқарастар басым (сәтсіздікке жол бермеу мотивациясы деп аталады).
Сондай-ақ экстраверсия – интроверсия тұрғысынан мотивацияда белгілі бір айырмашылықтар бар. Экстраверттердің әлеуметтік мотивтері басым болса, интроверттердің когнитивтік мотивтері бар. Мотивтер де жынысқа байланысты ерекшеленеді. Ұлдар қыздарға қарағанда мотивациялық сфераның барлық аспектілерін баяу дамытады. Мектептің соңына қарай мотивтердің кеңдігі, құрылымы мен мазмұны қыздарға қарағанда ұлдарда айқынырақ болады. Танымдық мотивтердің мазмұнында да айырмашылықтар бар, ол ең алдымен қалаулы оқу пәндерінде көрінеді.