Lærere står ofte overfor problemet med eldre skolebarns manglende lyst til å lære og ustabile interesser i ulike akademiske fag. Vanskeligheter av denne typen i arbeidet med elever er knyttet til en rekke omstendigheter, lærerens arbeidsstil, mangelen på individuell tilnærming til elevene osv. Et viktig aspekt ved dette problemet er motivasjonen for å lære, som er direkte relatert til dannelse av elevenes interne interesse for læring og kunnskap. Motivasjonen for læring som har utviklet seg blant videregående elever i fremtiden kan fremme eller hindre en persons videre selvutvikling og selvutdanning.
Psykologer har identifisert to hovedtyper av motiver som motiverer skolebarns pedagogiske aktiviteter: brede sosiale motiver knyttet til elevens mangfoldige forhold til virkeligheten rundt ham, og de såkalte kognitive interessene som genereres direkte av selve pedagogisk aktivitet, dens innhold og prosessen med gjennomføring. Motivet forstås som det en aktivitet utføres for, i motsetning til målet som denne aktiviteten er rettet mot. Det spesifikke innholdet i læringsmotiver og deres rolle i elevens pedagogiske aktiviteter gjennom hele skolegangen varierer avhengig av barnas alder. Denne delen presenterer nye data hentet fra å studere læringsmotivene til moderne videregående elever.
Som den viktigste metodiske teknikken brukte vi den projektive teknikken til uferdige setninger, hvis innhold gjenspeiler elevenes holdning til ulike aspekter av pedagogisk aktivitet (til skolen generelt, til å studere, til karakterer, kognitive interesser). Metodikken inkluderer 23 setninger, hvorav 6 innholdsmessig er direkte rettet mot å identifisere elevenes kjente motiver for læring (jeg studerer for å...), og resten er indirekte (Hvis timene ble sendt på TV og det ville vært mulig å studere hjemme , jeg...) Å fullføre indirekte setninger bidrar til å oppdage elevenes faktiske holdninger til ulike aspekter av skolehverdagen. I tillegg, for å studere ideene som elever på videregående skole har om deres umiddelbare fremtid, som knapt kommer umiddelbart etter endt videregående skole, ble det utført et essay om emnet "Jeg er på siste året: problemer, søker etter løsninger."
Alle læringsmotiver navngitt av elever på videregående skole ble delt inn i to hovedområder.
I. Kognitive motiver, som gjenspeiler tilstedeværelsen av interesse for innholdet i spesifikke fag, i selve prosessen med pedagogisk arbeid, som i videregående alder i stor grad formidles av elevenes fokus på videreutdanning etter endt videregående skole, mestring av det valgte yrke (På videregående skole er det nødvendig å innføre en inndeling i "teknologier" og "humaniora", og alle kan velge de fagene som er interessante for dem og som trengs i fremtiden).
II. Sosiale motiver for læring, som er delt inn i flere kategorier:
1) motiver for selvbestemmelse knyttet til ideer om fremtidens yrke, studiet, livet generelt (jeg studerer for å bli en god spesialist i fremtiden og komme mennesker til gode. Jeg studerer for å bli et fullverdig medlem av samfunnet );
2) motiver for selvutvikling; her inkluderte vi elevenes utsagn knyttet til deres bevissthet om behovet for å utvikle visse personlige egenskaper i løpet av pedagogiske aktiviteter, som vilje, ro, målbevissthet, utvidelse av horisonten deres (jeg får lavere karakterer enn de jeg ønsker å ha, men jeg har ikke vilje til å tvinge meg selv til å øve regelmessig Når jeg svarer på tavlen prøver jeg å ikke bli forvirret og svare så tydelig som mulig;
3) snevert praktiske motiver, dvs. direkte indikasjoner fra elever på videregående skole om viktigheten for dem av de aspektene ved å studere på skolen som er den formelle grunnen for å gå inn på et universitet eller tilegne meg en spesialitet (jeg ønsker å få et godt sertifikat; med dårlig karakterer i sertifikatet, vil jeg ikke kunne melde meg inn på instituttet jeg valgte For et fremtidig liv, i alle fall, må jeg fullføre skolen godt;
4) motiver for å kommunisere med voksne på skolen (med læreren) (I en leksjon er det mest interessante for meg den levende historien til læreren; Læreren må kunne fengsle deg med faget sitt; Ingen TV kan erstatte en levende lærer, som alltid kan forklare hvis du ikke forstår noe Forstått);
5) motiver for å kommunisere med jevnaldrende på skolen (Vi kommer til skolen ikke bare for å lære, men også for å kommunisere. Jeg ville ikke vært i stand til å studere i det hele tatt på egenhånd);
6) motiver for selvbekreftelse knyttet til behovet for selvfølelse blant videregående elever, som kan realiseres gjennom prestasjoner i pedagogisk virksomhet. Her inkluderte vi elevenes utsagn om deres ideer om seg selv, om deres evner i øynene til klassekamerater og lærere, samt utsagn knyttet til selvtillit (Jo høyere karakterer, jo mer selvsikker føler du deg; Jo bedre du studerer, jo bedre lærere behandler deg Mer Mest av alt bekymrer jeg meg for dårlige karakterer, fordi jeg mister tilliten til mine evner på grunn av dem.
7) motiver som gjenspeiler den situasjonelle holdningen til læring, mot skolen, mot klassekamerater og lærere, hovedsakelig assosiert med ønsket om å unngå problemer som kan oppstå ved dårlige prestasjoner (Når du kommer til skolen med ulærte leksjoner, ser du alltid på klokken din : Jeg ønsker å ringe, bare for å ikke bli oppringt for å svare; Dette kalles noen ganger negativ motivasjon eller motivasjon for å unngå problemer.
En innholdsanalyse av de identifiserte kategoriene av læringsmotiver viste at selvbestemmelses-, kognitive, snevert praktiske og selvutviklingsmotiver i ungdomsskolealder reflekterer videregående-elevenes aspirasjon til fremtiden, tilstedeværelsen av visse livsplaner knyttet til eksamen. fra skolen og valg av fremtidig livsvei. Motivene for å kommunisere med voksne og jevnaldrende på skolen, selvbekreftelse og unngå problemer er mer knyttet til nåtiden til videregående elever og skolens rolle i deres daglige liv. Kjønnsforskjeller i innholdet i utdanningsmotiver ble ikke identifisert.
Avhengig av representasjonen av læringsmotiver knyttet til nåtid og fremtid i elevenes utsagn, identifiserte vi tre grupper av elever på videregående skole: I - elever hvis utsagn er dominert av læringsmotiver adressert til nåtiden (43,8 %); II - elever hvis utsagn er dominert av læringsmotiver knyttet til planer for fremtiden (18,7%); III - studenter i hvis utsagn undervisningsmotiver knyttet til nåtid eller fremtid er representert nesten likt (37,5%). Forskjellene mellom gruppe I og II av videregående elever er statistisk signifikante på s<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Selvfølgelig kan en videregående elev, spesielt en niendeklassing, ignorere skolens rolle i hverdagen, og underordne alle sine pedagogiske interesser bare til fremtidens mål. Selv om graden av engasjement i ulike sfærer av sosial virkelighet øker jevnt og trutt i videregående skolealder, utgjør studier på skolen fortsatt hovedinnholdet i elevenes liv. Dette er bevist av dataene ovenfor om funksjonene i tidsprofilen til videregående skoleelever, oppnådd ved bruk av J. Nuyttens metodikk: den største kategorien av elevutsagn forekommer i perioden direkte relatert til å studere på videregående skole. Og til tross for at i en alder av 15-16 øker interessen for ens fremtid kraftig, og ideene om den blir mer spesifikke og realistiske, er denne fremtiden bare i liten grad forbundet av skolebarn med deres nåtid på skolen.
Seniorskolealder er heterogen: statusen til en elev i klasse IX og en skoleutdannet er svært forskjellig, noe som ikke kan annet enn å påvirke deres oppfatning av skolens rolle når det gjelder forberedelse til voksenlivet. For en mer detaljert analyse av dette problemet undersøkte vi elevgruppene vi identifiserte separat for klasse IX og X. Data om det tidsmessige forholdet til de studerte undervisningsmotivene er gitt i tabell. 8. Av tabellen følger det at ved 10. klasse går antallet elever hvis skolegang primært er motivert av dagens interesser, ikke bare ikke reduseres sammenlignet med 9. klasse, men tvert imot øker kraftig (forskjellene er betydelige) på s<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Karakteristikkene av forholdet mellom videregående elever og lærere avhenger i stor grad av lærerens personlighet, hans evne til å forstå og lydhørhet og kvaliteten på undervisningen er også viktig. Videregående elever tar også hensyn til en slik egenskap ved læreren som rettferdighet. Et annet problem med disse relasjonene er deres forskjellige visjon fra elevens og lærerens side: ofte overvurderer læreren sin nærhet til utdanningsfellesskapet, og følgelig styrken i hans innflytelse på elevene. (ikke nok, men til helvete med det).
30. Kommunikasjon med voksne
Kommunikasjon opptar en enorm plass i livene til eldre skolebarn og er av uavhengig verdi for dem. Allerede i overgangsperioden fra ungdomsår til ungdomsår utvikler barn en spesiell interesse for å kommunisere med voksne. På videregående forsterkes denne trenden.
I ungdomskommunikasjon noteres to motstridende trender: utvidelse av omfanget, på den ene siden, og økende individualisering, på den andre.
Utvidelsen av kommunikasjonssfæren manifesteres først og fremst i en økning i tiden brukt på den (3-4 timer om dagen på hverdager, 7-9 timer i helger og helligdager), i en betydelig utvidelse av dens sosiale plass (blant de nærmeste vennene til videregående elever - elever fra andre skoler, tekniske skoler og yrkesskoler, studenter, arbeidere, militært personell), i selve jakten på denne kommunikasjonen, i konstant beredskap for kontakter.
Når det gjelder den andre tendensen - mot individualisering av forhold - er det bevist av høy selektivitet i vennlige følelser, og noen ganger maksimale krav i kommunikasjon med en venn.
Det er bevis på at uformell kommunikasjon ikke bare med en venn, men også i grupper er underlagt slike motiver som jakten på de mest gunstige psykologiske forholdene for kommunikasjon, forventningen om sympati og empati, tørsten etter oppriktighet og enhet i synspunkter, trenger å hevde seg ( Sharov A. S. Sammenheng mellom verdiorienteringer og motiver for kommunikasjon med jevnaldrende blant ungdom og eldre skolebarn: Dis. Ph.D. psykol. nauk.-M, 1986.).
Men ungdommelig omgjengelighet er ofte selvsentrert, og behovet for selvidentifikasjon og avsløring av ens erfaringer er høyere enn interessen for andres følelser og opplevelser. Derfor - gjensidig spenning i forhold, misnøye med dem.
Sfæren for forhold til voksne er også ganske motstridende. I følge V. E. Pakhalyan ( PahalyanV. E. Psykologiske trekk ved kommunikasjon med voksne i videregående alder: Dis. Ph.D. psykol. nauk.-M., 1981.), 85 % av elevene på videregående skole han undersøkte, anerkjenner behovet for å kommunisere med voksne som relevant for seg selv, hvorav over 66 % kaller foreldrene sine som sine mest ettertraktede kommunikasjonspartnere.
Med en gunstig relasjonsstil i familien, etter ungdomsårene, blir følelsesmessige kontakter med foreldre vanligvis gjenopprettet, og på et høyere, bevisst nivå. I følge en rekke undersøkelser utført i Russland, svar på spørsmålet: "Hvem forståelse er viktigst for deg, uavhengig av hvordan den personen faktisk forstår deg?" – De fleste gutter setter foreldrene først.
Jenters svar er mer motstridende, men for dem er foreldreforståelse ekstremt viktig. Når du svarer på spørsmålet: "Hvem ville du rådført deg med i en vanskelig hverdagssituasjon?" – både gutter og jenter satte moren sin på førsteplass, faren var på andreplass for guttene, og vennen deres var på andreplass for jentene.
Med hele sitt ønske om uavhengighet trenger barn livserfaring og hjelp fra sine eldste; familien er fortsatt stedet der de føler seg mest rolige og trygge. Men samtidig må en uunnværlig betingelse overholdes: kommunikasjon med voksne må ha en konfidensiell form.
Når spørsmålet reises om hvem som forstår dem bedre enn andre og hvem de er mer åpne med, navngir flertallet sine jevnaldrende. Kommunikasjon med jevnaldrende er konfidensiell hos 88 % av respondentene, og med foreldre bare hos 29 %, og selv da hovedsakelig med uregulert kommunikasjon med lærere er en sjelden hendelse (4 % av tilfellene).
Mangel på tillit til kommunikasjon er en av årsakene til angsten som eldre skoleelever opplever når de kommuniserer med foreldrene og de voksne de til en viss grad er avhengige av. For eldre skolebarn er tvang og innblanding utenfra i deres saker uutholdelig, men det betyr ikke at de ikke vil være takknemlige for taktfull hjelp.
Livsutsikter, hovedsakelig profesjonelle, diskuteres med foreldrene på dette tidspunktet. Med faren avklares de viktigste planene for fremtiden, skisserer måter å nå målene på, og i tillegg analyseres vanskeligheter knyttet til studier. Utvalget av spørsmål som diskuteres med moren er bredere: det inkluderer, i tillegg til planer for fremtiden, tilfredshet med situasjonen på skolen og trekk ved livet i familien. Barn kan diskutere sine livsplaner med lærere og med sine voksne bekjente, hvis mening er viktig for dem.
En videregående elev behandler en nær voksen som et ideal. Han verdsetter forskjellige kvaliteter hos forskjellige mennesker, de fungerer som standarder for ham på forskjellige områder - innen menneskelige relasjoner, moralske standarder, i forskjellige typer aktiviteter. For dem ser det ut til at han prøver på sitt ideelle "jeg" - hva han ønsker å bli og vil bli i voksen alder. Som en undersøkelse viste, ville 70 % av elever på videregående skole «likt å være mennesker som foreldrene sine», 10 % ville like å være som foreldrene «på noen måter».
Forhold til voksne holder en viss avstand, selv om de blir tillitsfulle. Innholdet i slik kommunikasjon er personlig viktig for barn, men det er ikke intim informasjon. I tillegg, når de kommuniserer med voksne, trenger de ikke å oppnå dyp selvavsløring eller føle ekte psykologisk nærhet. Meningene og verdiene som de mottar fra voksne blir deretter filtrert, kan velges og testes i kommunikasjon med jevnaldrende - i kommunikasjon "som likeverdige".
Problemet med å utvikle selvbevissthet er et av de viktigste innen psykologi. Det er mye diskutert innenfor rammen av innenlandsk og utenlandsk psykologisk forskning. Studiet av strukturen til selvbevissthet og dynamikken i dens utvikling er av stor interesse, både teoretisk og praktisk, siden det lar oss komme nærmere å forstå mekanismene for personlighetsdannelse i ontogenese.
Et betydelig antall arbeider, både innen innenlandsk og utenlandsk psykologi, er viet til problemet med selvbevissthet. I husholdningspsykologi er disse studiene hovedsakelig konsentrert rundt tre grupper av spørsmål:
filosofiske og metodiske historiske og kulturelle aspekter ved selvbevissthet knyttet til personlig ansvar, moralsk selvbevissthet [I.S. Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. generelle psykologiske aspekter ved dannelsen av selvbevissthet i sammenheng med problemet med personlighetsutvikling [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989], etc.;
sosial-perseptuelle aspekter ved dannelsen av selvbevissthet i sammenheng med problemet med personlighetsutvikling [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S.L. Rubenstein, 1989] ;
sosial-perseptuelle aspekter ved selvbevissthet knyttet til egenskapene til selvtillit, deres forhold til andres vurderinger, med selvbevissthet og kunnskap om andre mennesker [A.V. Zakharova, 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983], etc.
I litteraturen brukes mange forskjellige begreper: "selvbevissthet", "jeg", "jeg-konsept", "selvbilde", "holdning til seg selv", "selvfølelse", "selvbilde", etc. Forfatterne av en rekke arbeider forsøkte å korrelere begreper og effektivisere problemets terminologiske felt. (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
Begrepet "selvbevissthet" brukes som et generisk begrep for å referere til hele området som helhet, inkludert både prosessuelle og strukturelle kjennetegn. Begrepene "selvbevissthet" og "selvbilde" brukes for å beskrive det kognitive side av selvbevissthet, en persons kunnskap om seg selv. Den emosjonelle siden av selvbevissthet beskrives ved å bruke begrepene «holdning til seg selv» og «selvfølelse». "Image of Self" betraktes som en strukturell formasjon av selvbevissthet, et slags "sluttprodukt" av den uløselige aktiviteten til dens tre sider - kognitiv, emosjonell og regulatorisk. [V.V. Stolin, 1983].
Den største interessen blant innenlandske psykologer er problemet med fremveksten av selvbevissthet, dens struktur og nivåorganisasjon. Den sentrale psykologiske prosessen i ungdomsårene er utviklingen av selvbevissthet, som oppmuntrer individet til å måle alle sine ambisjoner og handlinger med visse angrep og bildet av sitt eget «jeg».[I.S. Kon nr. 14].
Det ungdommelige «jeget» er ennå ikke definert, vagt, det oppleves ofte som vag angst eller en følelse av indre tomhet som må fylles med noe. Derfor øker behovet for kommunikasjon og samtidig øker selektiviteten og behovet for personvern.
En ung manns idé om seg selv korrelerer alltid med gruppebildet til "Vi", det vil si bildet av en typisk jevnaldrende av hans kjønn, men faller aldri helt sammen med dette "vi". Jo eldre og mer utviklet en person er, jo flere forskjeller finner han mellom seg selv og sin "gjennomsnittlige" jevnaldrende. [I.S.Con No. 14].
Et ekstremt viktig nivå av selvbevissthet, i stor grad etablert i tidlig ungdom, er selvtillit. Dette konseptet er flerverdig, det innebærer selvtilfredshet, selvaksept, selvtillit, en positiv holdning til seg selv og konsistensen av ens faktiske og ideelle "jeg". Avhengig av om det er snakk om en helhetlig selvfølelse av seg selv som individ eller om eventuelle individuelle sosiale roller som utføres, skilles det mellom generell og privat selvfølelse. Siden høy selvtillit er assosiert med positive og lav selvtillit med negative følelser, er motivet for selvtillit «det personlige behovet for å maksimere opplevelsen av positivt og minimere opplevelsen av negative holdninger til seg selv» (G. Kaplan) , 1980) [I.S.Con No. 14].
En person med høy selvtillit anser seg selv ikke verre enn andre, tror på seg selv og at han kan overvinne sine mangler. Lav selvtillit, tvert imot, innebærer en vedvarende følelse av mindreverdighet og mindreverdighet, som har en ekstremt negativ innvirkning på individets følelsesmessige velvære og sosiale oppførsel. For unge menn med lav selvtillit er en generell ustabilitet i selvbilder og meninger om seg selv typisk. De er mer tilbøyelige enn andre til å "lukke seg" fra andre, og presentere for dem en slags "falsk ansikt", "representert selv".
Unge menn med lav selvtillit er spesielt sårbare og følsomme de reagerer mer smertefullt enn andre på kritikk, latter og bebreidelser. Det som bekymrer dem mest er andres dårlige mening om dem. De reagerer smertefullt hvis noe ikke fungerer for dem på jobben eller hvis de oppdager en form for mangel i seg selv. Lav respekt oppfordrer en til å unngå enhver aktivitet der det er et øyeblikk med konkurranse. Slike mennesker nekter ofte å nå sine mål fordi de ikke tror på sin egen styrke. [Nr. 4].
I ungdomsårene, som en del av dannelsen av et nytt nivå av selvbevissthet, utvikles også et nytt nivå av holdning til seg selv. Et av de sentrale punktene her er endringen i grunnlaget og kriteriene for selvtillit - de skifter, med L.S Vygotskys ord, "fra utsiden til innsiden", og tilegner seg kvalitativt forskjellige former, sammenlignet med kriteriene for en persons vurdering av. andre folk. Overgangen fra privat selvfølelse til en generell, helhetlig (endring av grunnlag) skaper forutsetninger for dannelsen, i ordets rette forstand, av ens egen holdning til seg selv, tilstrekkelig autonom fra andres holdninger og vurderinger, privat. suksesser og fiaskoer, og alle slags situasjonspåvirkninger. Vurderingen av individuelle egenskaper og aspekter ved personligheten spiller en underordnet rolle i en slik egen holdning til seg selv, og den ledende er en generell, helhetlig "selvaksept", "selvrespekt". Det er i ungdomsårene at en emosjonell og verdibasert holdning til seg selv dannes, det vil si at "operativ selvtillit" begynner å være basert på konformitet i atferd, ens egne synspunkter og tro og resultater av aktiviteter. [#46]
Selvfølelse spiller en ledende rolle i studiet av problemer med selvbevissthet.
Selvfølelse er en persons vurdering av seg selv, hans evner, egenskaper og plass blant andre mennesker. , et integrerende prinsipp og dets personlige aspekt, organisk inkludert i prosessen med selverkjennelse.
Ungdomstiden er preget av en balansert utvikling av de kognitive og emosjonelle komponentene i selvtillit. Veksten av en bevisst holdning til seg selv fører til at kunnskap om seg selv begynner å regulere og lede følelser rettet mot ens eget «jeg». Relativt stabile ideer om seg selv som en integrert person, forskjellig fra andre mennesker, dannes.
Ved å utføre regulatoriske funksjoner er selvtillit en nødvendig indre betingelse for at subjektet skal organisere sin oppførsel, aktiviteter og relasjoner. Det er den viktigste faktoren i en persons mobilisering av sin styrke, realisering av skjulte evner og kreative potensiale. [A.V.Zakharova]
Tallrike studier indikerer udiskutabelt at en effektiv løsning på problemene med selvbevissthet, selvbestemmelse og selvbekreftelse er umulig uten å kommunisere med andre mennesker, uten deres hjelp. [#37]
I ungdomsårene noteres to motstridende trender innen kommunikasjon: utvidelse av sin sfære på den ene siden, og økende individualisering og isolasjon på den andre. Når de kommuniserer med mennesker, føler gutter og jenter behov for å finne sin posisjon i miljøet sitt, deres «jeg». Men å forstå dette behovet og måter å realisere det på er mulig hvis det er behov for ensomhet. [A.V.Mudrik. nr. 26]
I ungdom blir evnen til å føle andre menneskers tilstander og evnen til å oppleve disse tilstandene følelsesmessig som om de var våre egne, mer akutt. Dette er grunnen til at ungdom kan være så følsomme, så subtile i sine manifestasjoner overfor andre mennesker, i sin identifikasjon med dem. Identifikasjon foredler en persons følelsessfære, gjør ham rikere og samtidig mer sårbar [V.S.
Dermed får selvbevissthet i ungdomsårene en kvalitativt spesifikk karakter. Det er assosiert med behovet for å evaluere egenskapene til ens personlighet, under hensyntagen til spesifikke livsambisjoner, i forbindelse med å løse problemet med profesjonell selvbestemmelse.
32. Alle forskere innen ungdomspsykologien er enige om å erkjenne den enorme betydningen kommunikasjon med jevnaldrende har for ungdom, derfor er en av hovedtrendene i ungdomsårene reorienteringen av kommunikasjon fra foreldre, lærere og generelt eldre til jevnaldrende, mer eller mindre like i status .
Mudrik A.V bemerker at behovet for å kommunisere med jevnaldrende, som ikke kan erstattes av foreldre, oppstår hos barn veldig tidlig og intensiveres med alderen. Atferden til ungdom, ifølge Mudrik A.V., i sin spesifisitet, er kollektiv - gruppe. Han forklarer denne spesifikke oppførselen til ungdom som følger:
For det tredje er dette en spesifikk type følelsesmessig kontakt. Bevisstheten om gruppetilhørighet, solidaritet og kameratslig gjensidig hjelp gir tenåringen en følelse av velvære og stabilitet.
Forhold til venner er i sentrum av en tenårings liv, og bestemmer i stor grad alle andre aspekter av hans oppførsel og aktiviteter. Bozhovich L. I. bemerker at hvis grunnlaget for å forene barn i barneskolealder oftest er felles aktiviteter, så bestemmes tvert imot attraktiviteten til aktiviteter og interesser hos ungdom i hovedsak av muligheten for bred kommunikasjon med jevnaldrende. Ved begynnelsen av ungdomsårene kommer barn med forskjellige erfaringer med å kommunisere med venner: for noen barn har det allerede en betydelig plass i livet deres, for andre er det begrenset bare til skolen. Over tid går kommunikasjon med venner i økende grad utover studie- og skolegrensene, inkluderer nye interesser, aktiviteter, hobbyer og blir til en uavhengig og svært viktig livssfære for ungdom. Kommunikasjon med venner blir så attraktiv og viktig at læring henvises til bakgrunnen, og muligheten til å kommunisere med foreldre ser ikke lenger så attraktiv ut. Det bør bemerkes at kommunikasjonstrekkene og kommunikasjonsstilene til gutter og jenter ikke er helt like.
Ved første øyekast er gutter i alle aldre mer omgjengelige enn jenter. Fra de er veldig tidlige er de mer aktive enn jenter i å ta kontakt med andre barn, starte felles leker og så videre.
Forskjellen mellom kjønnene i sosialitetsnivå er imidlertid ikke så mye kvantitativ som kvalitativ. Selv om mase- og maktspill gir en enorm følelsesmessig tilfredsstillelse for gutter, er det vanligvis en konkurranseånd i dem, og spillet blir ofte til kamp. Innholdet i en felles aktivitet og deres egen suksess i den betyr mer for gutter enn tilstedeværelsen av individuell sympati for andre deltakere i spillet.
Jenters kommunikasjon ser mer passiv ut, men mer vennlig og selektiv. Ut fra data fra psykologiske studier kommer gutter først i kontakt med hverandre, og først da, under lek eller forretningsinteraksjon, utvikler de en positiv holdning og utvikler et sug etter hverandre. Jenter, tvert imot, kommer hovedsakelig i kontakt med de de liker. innholdet i fellesaktiviteter er relativt sekundært for dem.
Fra en tidlig alder trekker gutter mot mer omfattende, og jenter mot intensiv kommunikasjon, gutter spiller ofte i store grupper, og jenter - i to eller tre. Kon I. O. mener at kommunikasjonspsykologien i ungdoms- og ungdomsårene er bygget på grunnlag av den motstridende sammenvevingen av to behov: isolasjon (privatisering) og aforiliering, det vil si behovet for tilhørighet, inkludering i en eller annen gruppe eller fellesskap. Separasjon viser seg oftest i frigjøring fra voksenkontroll.
33 . Perioden med voksen alder er den lengste perioden med ontogenese (i utviklede land utgjør den tre fjerdedeler av menneskelivet). Det er vanligvis tre underperioder, eller tre stadier av voksenlivet:
Tidlig voksen alder (ungdom),
Middels voksen alder
Sen voksen alder (aldring og høy alder).
Begrepet voksen alder og kriterier for å oppnå voksen alder. Tatt i betraktning multidimensjonaliteten til utviklingsprosessen og heterokronisiteten til prestasjoner på forskjellige områder, kan mange tegn på voksen alder identifiseres:
Et nytt utviklingsmønster, nå mindre assosiert med fysisk vekst og rask kognitiv forbedring;
Evnen til å reagere på endringer og vellykket tilpasse seg nye forhold, positivt løse motsetninger og vanskeligheter;
Overvinne avhengighet og evnen til å ta ansvar for deg selv og andre;
Noen karaktertrekk (fasthet, klokskap, pålitelighet, ærlighet og medfølelse);
Sosiale og kulturelle retningslinjer (roller, relasjoner) for å bestemme suksess og aktualitet for utvikling i voksen alder.
Begrepene «voksenhet» og «modenhet» er ikke identiske. Modenhet er den mest sosialt aktive og produktive perioden i livet; Dette er voksenalderen når tendensen til å oppnå det høyeste nivået av intellekt og personlighetsutvikling kan realiseres. De gamle grekerne kalte denne alderen og sinnstilstanden "acme", som betyr "topp", det høyeste nivået, en blomstrende tid.
I E. Eriksons teori er modenhet alderen for å "begå handlinger", den mest komplette blomstringen, når en person blir identisk med seg selv
Hovedlinjene for utvikling av en middelaldrende person er generativitet, produktivitet, kreativitet (i forhold til ting, barn og ideer) og rastløshet - ønsket om å bli en best mulig forelder, å oppnå et høyt nivå i ens yrke, å være en omsorgsfull borger, en lojal venn, en støtte for sine kjære. Arbeid og omsorg er dydene til modne mennesker. Hvis personligheten viser seg å være "roliggjort" i noen henseende, begynner stagnasjon og degradering, som manifesterer seg i infantilitet og selvopptatthet - i overdreven selvmedlidenhet, i å hengi ens innfall. Å lykkes med å løse konflikten mellom rastløshet og stagnasjon i tankegangen om å overvinne problemer og vanskeligheter, i stedet for å klage uendelig på dem.
I humanistisk psykologi (A. Maslow, G. Allport) ble det lagt sentral vekt på prosessen med selvrealisering, selvaktualisering av en voksen. I følge A. Maslow er selvaktualiserende mennesker ikke begrenset til å tilfredsstille grunnleggende behov, men er forpliktet til de høyeste, ultimate, eksistensielle verdiene, inkludert sannhet, skjønnhet og godhet. De streber etter å nå høyder (eller muligens et høyere nivå) i sin virksomhet. G. Allport mente at modenheten til et individ bestemmes av graden av funksjonell autonomi til motivasjonen hans. Et voksent individ er sunt og produktivt hvis det har overgått tidlige (barndoms) former for motivasjon og handler ganske bevisst. Allport, etter å ha analysert arbeidet til mange psykologer, presenterte en beskrivelse av en selvaktualiserende personlighet i form av følgende liste over egenskaper:
1) interesse for omverdenen, en sterkt utvidet følelse av selv;
2) varme (medfølelse, respekt, toleranse) overfor andre;
3) en følelse av grunnleggende følelsesmessig trygghet (selvaksept, selvkontroll);
4) realistisk oppfatning av virkeligheten og aktivitet i handling;
5) selvobjektivering (selvforståelse), bringe ens interne opplevelse inn i den nåværende opplevde situasjonen og en sans for humor;
6) "livsfilosofi", som organiserer, systematiserer erfaring og gir mening til individuelle handlinger.
Menneskelig utvikling må oppmuntres fra barndommen til livets slutt.
B.G. Ananyev i sin bok "Man as a Subject of Knowledge" (1969) understreket at middelalderpsykologi er en relativt ny gren av utviklingspsykologi.
Perioden med voksen alder, hovedstadiet i menneskelivet, fortjener å tydelig formulere sine egne sosiale og psykologiske oppgaver for utviklingen av denne spesielle perioden.
I OG. Slobodchikov og G.A. Tsukerman mener at essensen av den første fasen av voksenlivet (17-42 år) er individualiseringen av et system av sosiale verdier og idealer i samsvar med den personlige posisjonen til en person som blir et offentlig gjenstand (ikke snevert sosialt) relasjoner.
Forfallsperiode etter alder (40-45 - 55-60 år) og av tilstanden til en persons ånd, kalte de gamle grekerne det noen ganger acme, som betydde høydepunktet, den høyeste graden av noe, øyeblikket med størst blomstring av den menneskelige personlighet, selvidentitet. Hjemmepsykolog N.N. Rybnikov (1928) foreslo å utpeke med begrepet akmeologi en spesiell del av utviklingspsykologien - om blomstringsperioden for alle menneskelige vitale krefter, studere en moden personlighet.
Ideen om modenhet som acme eksisterte blant mange folkeslag (alderen ble kalt 45, 50, 55 år, etc.). La oss gå til informasjonen i §1 i dette kapittelet, hvor det i forskjellige periodiseringer på en eller annen måte er et modenhetsstadium (periode, stadium) - i hovedsak innholdet, til tross for de forskjellige navnene (en person i livets beste alder, den andre perioden av middels voksen alder, sen modenhet, middels voksen alder, sen voksen alder i fjerde syklus av voksen alder, etc.). Ideen om modenhet som blomstringen av personlighet er viktig fra synspunktet til de faktiske moderne problemene med modenhetspsykologien. Ifølge mange psykologer, med begynnelsen av modenhet, opphører utviklingen som sådan; i stedet skjer en enkel endring i individuelle psykologiske egenskaper. Dermed mente den sveitsiske psykologen E. Claparède at moden alder er ensbetydende med et stopp i utviklingen, fossilisering. I Committee on Human Development ved University of Chicago er ikke utviklingsoppgaver formulert på noen måte spesifikt i forhold til en moden personlighet. Det må antas at årsaken til dette er tolkningen av modenhet som finner sted i moderne psykologi, synet på modenhet som utviklingens mål og samtidig dens avslutning. Samtidig har en rekke studier av innenlandske og utenlandske forskere vist at prosessen med menneskelig utvikling er grunnleggende grenseløs, siden utvikling er individets viktigste eksistensmåte. Som i tidligere perioder har personlighetsutvikling på modenhetsstadiet sine egne spesifikke psykologiske egenskaper. I den mest generelle formen koker de ned til følgende: fortsatt oppfyllelse av faglige og sosiale roller (de kan vekselvis dominere og svekke); avgang av barn fra foreldrefamilien og endring i livsstil i forbindelse med dette (noen kvinner, for eksempel, går tilbake til produksjon, til sine profesjonelle aktiviteter); overgangsalder; endringer i fysisk og intellektuell utvikling osv. Ifølge mange eksperimentelle data er midtpunktet på dette utviklingsstadiet mellom 45-50 år. Folk på samme alder er like på mange viktige måter (og modenhet er intet unntak). Samtidig er det udiskutabelt at det er så mange forskjellige skjebner for så mange mennesker som det er. Og jo lenger vi prøver å gå inn i dypet av en bestemt persons livsbane, jo mer betydningsfulle vil forskjellene vises sammenlignet med hans (hennes) jevnaldrende, desto mer mangfoldig vil de individuelle egenskapene til tilværelsen være.
Metoder for å studere læringsmotivasjonen til elever i videregående skole
Spørreskjema
Fullt navn __________________Klasse __________
Les nøye hver uferdige setning og alle mulige svar på den. Understrek to svaralternativer som samsvarer med din egen mening.
JEG. 1. Jeg trenger skolegang og kunnskap for å...
a) senere liv;
b) opptak til universitet, videreutdanning;
c) min generelle utvikling, forbedring;
d) fremtidig yrke;
e) orientering i samfunnet (i livet generelt);
f) skape en karriere;
g) oppnå startkvalifikasjoner og få jobb.
2. Jeg ville ikke studert hvis...
a) det var ingen skole;
b) det var ikke behov for dette;
c) ikke gå inn på et universitet og fremtidig liv;
d) følte det ikke var nødvendig;
3. Jeg liker å få ros for...
a) kunnskap;
b) akademisk suksess;
c) gode akademiske prestasjoner og godt utført arbeid;
d) evner og intelligens;
e) hardt arbeid og effektivitet;
e) gode karakterer.
II. 4. Det virker for meg som at hensikten med livet mitt er...
a) få en utdanning;
b) stifte familie;
c) gjøre karriere;
d) utvikling og forbedring;
e) være lykkelig;
f) være nyttig;
g) ta en verdig del i menneskehetens evolusjonsprosess;
h) ennå ikke bestemt.
5. Målet mitt for leksjonen er...
a) innhenting av informasjon;
b) få kunnskap;
c) prøve å forstå og absorbere så mye som mulig;
d) velg det du trenger selv;
e) lytte nøye til læreren;
f) få en god karakter;
g) chatte med venner.
6. Når jeg planlegger arbeidet mitt...
a) Jeg tenker på det, fordyper meg i forholdene;
b) først hviler jeg;
c) Jeg prøver å gjøre alt flittig;
d) gjør det vanskeligste først;
d) Jeg prøver å gjøre det raskt.
III. 7. Det mest interessante i leksjonen er...
a) diskusjon av et problem som interesserer meg;
b) lite kjente fakta;
c) øve, fullføre oppgaver;
d) en interessant melding fra læreren;
e) dialog, diskusjon, diskusjon;
f) motta merket "5";
g) kommunikasjon med venner.
8. Jeg studerer materialet samvittighetsfullt hvis...
a) han er veldig interessant for meg;
b) Jeg trenger ham;
c) Jeg trenger en god karakter;
d) Jeg prøver alltid;
e) de tvinger meg;
e) Jeg er i godt humør.
9. Jeg liker å gjøre leksene mine når...
a) det er få av dem og de er ikke vanskelige;
b) Jeg vet hvordan jeg skal gjøre dem, og alt ordner seg for meg;
c) Jeg vil trenge dem;
d) de krever flid;
e) hvile etter skoletid og fritidsaktiviteter;
f) Jeg er i humør;
g) materialet eller oppgaven er interessant;
h) alltid, da dette er nødvendig for dyp kunnskap.
IV. 10. De oppmuntrer meg til å studere bedre...
a) tanker om fremtiden;
b) konkurranse og tanker om sertifikatet;
c) samvittighet, pliktfølelse;
d) ønsket om å få høyere utdanning ved et prestisjefylt universitet;
e) ansvar;
f) foreldre (venner) eller lærere.
11. Jeg jobber mer aktivt i klassen hvis...
a) Jeg forventer godkjenning fra andre;
b) Jeg er interessert i arbeidet som gjøres;
c) Jeg trenger et merke;
d) Jeg vil vite mer;
e) Jeg ønsker å bli lagt merke til;
f) Jeg trenger materialet som studeres.
12. Gode karakterer er resultatet...
a) mitt harde arbeid;
b) lærerens arbeid;
c) beredskap og forståelse av temaet;
d) flaks;
e) samvittighetsfull holdning til studier;
e) talent eller evner.
V. 13. Min suksess med å fullføre oppgaver i klassen avhenger av...
a) humør og velvære;
b) forstå materialet;
c) flaks;
d) forberedelse, innsats;
e) interesse for gode karakterer;
f) oppmerksomhet på lærerens forklaring.
14. Jeg vil være aktiv i klassen hvis...
a) Jeg kjenner emnet godt og forstår stoffet;
b) jeg kan takle;
c) nesten alltid;
d) de vil ikke skjelle ut deg for en feil;
e) sikker på sine suksesser;
e) ganske ofte.
15. Hvis noe pedagogisk materiale er uforståelig for meg (vanskelig for meg), så...
a) Jeg gjør ingenting;
b) Jeg tyr til hjelp fra andre;
c) Jeg aksepterer situasjonen;
d) Jeg prøver å finne ut av det uansett;
e) Jeg håper at jeg vil forstå senere;
f) Jeg husker lærerens forklaring og ser på notatene under leksjonen.
VI. 16. Etter å ha gjort en feil da jeg fullførte en oppgave,...
a) Jeg gjør det igjen, retter feil;
b) jeg er fortapt;
c) Jeg ber om hjelp;
d) Jeg beklager;
e) Jeg fortsetter å tenke på oppgaven;
f) Jeg sluttet i denne oppgaven.
17. Hvis jeg ikke vet hvordan jeg skal utføre en handling, så...
a) be om hjelp;
b) Jeg forlater ham;
c) Jeg tenker og resonnerer;
d) Jeg fullfører det ikke, så skriver jeg det av;
e) Jeg går til læreboken;
f) Jeg blir opprørt og utsetter det.
18. Jeg liker ikke å gjøre oppgaver hvis de...
a) krever mye mental innsats;
b) for lett, krever ikke innsats;
c) krever memorering og utførelse i henhold til en "mal";
d) ikke krever intelligens (kunnskapsrike);
e) kompleks og stor;
e) uinteressant, krever ikke logisk tenkning.
Takk for svar!
Behandler resultatene.
Spørsmål 1, 2, 3, inkludert i den første innholdsblokken i den diagnostiske metodikken, gjenspeiler en slik indikator på motivasjon som den personlige betydningen av læring.
Spørsmål 4, 5, 6 inngår i metodikkens andre innholdsblokk og karakteriserer evnen til å sette seg mål.
Nøkkel til spørreskjemaet for blokkene I, II, III av motivasjonsindikatorer til elever i 11. klasse.
Svaralternativer | Tilby tall og poeng tilsvarende dem |
||||||||
Motivasjonsindikatorer | |||||||||
For å eliminere tilfeldighet valg og få mer objektive resultater, blir elevene bedt om å nevne to svaralternativer. Poengene til de valgte alternativene summeres, og motivasjonsindikatorene basert på summen av poeng viser det endelige nivået. Ved hjelp av evalueringstabellen kan du bestemme motivasjonsnivåene for individuelle indikatorer (I, II, III) og det endelige motivasjonsnivået til ungdom.
Summen av poeng for det endelige motivasjonsnivået.
Følgende endelige motivasjonsnivåer for skolebarn er identifisert:
– svært høy læringsmotivasjon (72–85);
– høy grad av læringsmotivasjon (55–71);
– normalt (gjennomsnittlig) nivå av læringsmotivasjon (42–54);
– redusert nivå av læringsmotivasjon (30–41);
– lavt nivå av læringsmotivasjon (opptil 29).
Motivasjonsnivået i blokk I viser hvor sterk den personlige betydningen av læring er for eleven. Motivasjonsnivået i blokk II indikerer evnen til å sette mål. Analyse av data for hver av disse indikatorene vil tillate ledere av utdanningsinstitusjonen, lærere og skolepsykologer å trekke en konklusjon om effektiviteten av pedagogiske aktiviteter når det gjelder å danne den personlige betydningen av læring, evnen til å sette mål og vil hjelpe iverksette korrigerende tiltak.
Siden blokk III i spørreskjemaet avdekker motivasjonsfokus på den kognitive eller sosiale sfæren, kan det i en element-for-element-analyse noteres hvilke motiver som er typiske for barna. For å gjøre dette er det nødvendig å beregne frekvensen av representasjon av visse typer motiver på tvers av hele utvalget av skolebarn. Etter dette regner du ut prosentforholdet mellom motivtypene og trekker en konklusjon om de rådende.
Symboler for typer motiver:
på – pedagogisk motiv;
Med – sosialt motiv;
P – posisjonsmotiv;
O – vurderende motiv;
Og – spillmotiv;
V – ytre motiv.
Spørsmål 13, 14, 15 er inkludert i blokk V i metodikken og karakteriserer en slik indikator på motivasjon som en tenårings ønske om å oppnå akademisk suksess eller unngå fiasko. Hvorvidt alle disse motivene blir realisert i skolebarns oppførsel vil avgjøre spørsmålene i den sjette innholdsblokken i spørreskjemaet (16, 17, 18).
Svaralternativene som er valgt av elevene i henhold til de tre navngitte indikatorene (IV, V, VI) vurderes ved hjelp av en polar måleskala i poeng: +5; -5. Svar som reflekterer intern motivasjon, ønske om å oppnå akademisk suksess og oppfyllelse av atferd gis +5 poeng. Hvis svarene indikerer ytre motivasjon, et ønske om å unngå fiasko og passiv oppførsel, får de –5 poeng.
Utdanningsaktivitet er fortsatt hovedaktiviteten til en seniorstudent.
Det er kjent at selv blant tenåringer er interessen for læring, sammenlignet med yngre skolebarn, noe redusert. Det er en "intern tilbaketrekning fra skolen" (A. N. Leontiev). Dette forklares av en rekke årsaker og først av alt av en endring i tenåringens ledende aktivitet. I ungdomsskolealder blir kommunikasjon den ledende aktiviteten, som tilfredsstilles ikke bare i læring, men også i andre typer sosialt nyttige aktiviteter. De samme motivene som fikk barnet til å studere i grunnskolen (ønsket om å være skolebarn, å utføre en ny sosialt betydningsfull funksjon) er allerede tilfredsstilt.
Videregående elever, sammenlignet med tenåringer, har en økt interesse for læring. Dette skyldes at en ny motivasjonsstruktur for undervisningen vokser frem. Den ledende plassen er besatt av motiver knyttet til selvbestemmelse og forberedelse til selvstendig liv. Disse motivene får personlig mening og blir effektive.
En høy plass i motivasjonsstrukturen er besatt av så brede sosiale motiver som ønsket om å bli et fullverdig medlem av samfunnet, til fordel for mennesker og moderlandet, og overbevisningen om vitenskapens praktiske betydning for samfunnet.
Motivene som ligger til grunn for selve læringsaktiviteten, samt deres interesse for læringens innhold og prosess, beholder sin styrke. Sammen med en interesse for fakta, som også er typisk for ungdomsårene, viser eldre skoleelever interesse for teoretiske problemer, metoder for vitenskapelig forskning og uavhengige søkeaktiviteter for å løse komplekse problemer.
Slik kognitiv motivasjon kan gjelde for alle fag, for en syklus av alle fag, eller for et eget fag. Selektiviteten til de kognitive interessene til eldre skolebarn er veldig ofte forbundet med livsplaner og faglige intensjoner, som igjen bidrar til dannelsen av pedagogiske interesser og endrer holdninger til pedagogiske aktiviteter.
Så motivasjonssfæren til et eldre skolebarn er preget av kombinasjonen og gjennomtrengningen av brede sosiale motiver og kognitive motiver inneholdt i selve utdanningsprosessen. I videregående alder kommer frivillig motivasjon i forgrunnen, det vil si at eleven i økende grad ledes av et bevisst satt mål, sine egne intensjoner.
Eldre skolebarn er bedre klar over deres holdning til læring, årsakene som motiverer dem til å studere På grunn av det høye nivået av selvkritikk, peker eldre skolebarn, som analyserer forholdene som forstyrrer læring, på manifestasjonen av slike negative karaktertrekk som. latskap, mangel på vilje, rastløshet, manglende evne til å organisere sin tid og selvkontroll, humør. Det vil si at elevene forbinder sin holdning til læring med deres iboende individuelle mentale egenskaper (72 % av alle tilfeller) (FOTNOTTE: Se: Motivasjon for læring / Redigert av M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)
Det er karakteristisk at ungdom i samme situasjon peker mer på lærerens personlighetstrekk, hans dyktighet, hans holdning til elevene (44 % av instruksjonene) og bare 26 % av instruksjonene er relatert til de mentale egenskapene til elevene selv. Slik selvkritikk av eldre skolebarn er en forutsetning for behovet for selvutdanning, ønsket om å endre karaktertrekk og intellektuelle evner.
Vellykket arbeid med egenutdanning og selvforbedring er nært knyttet til nivået av selvtillit til en seniorstudent. Et særtrekk ved en moden personlighet er tilstedeværelsen av differensiert selvtillit. En slik egenvurdering forutsetter en relativt klar bevissthet og identifisering av de områdene hvor høye resultater kan oppnås, og de der en person ikke kan kreve høye resultater, en klar identifikasjon av hans styrker og svakheter.
loarofxüllsh
MOTIVES FOR UTDANNINGS- OG PROFESJONELLE AKTIVITETER TIL VIDERESKOLELEVER
ER. Sudina, Volgograd State Pedagogical University (VSPU), Volgograd
Stikkord: oppvekst, motivasjon, pedagogisk og profesjonell aktivitet, livsperspektiv, metode for motiverende induksjon, selvinnsikt, semantisk radikal.
I innenlandsk utviklingspsykologi og pedagogisk praksis orientert mot det, er de mest etablerte ideene om alderskarakteristikkene til studenter assosiert med begrepet ledende aktivitet (A.N. Leontyev) og med periodiseringen av mental utvikling basert på dette konseptet. I samsvar med denne periodiseringen blir motivene til profesjonell selvbestemmelse ledende i ungdomsårene, som forener elever på videregående skole (tidlig ungdomstid) og elever (ungdom). Temaet for vår forskning er motivasjonen til moderne videregående elever.
Bestemme den ledende aktiviteten i ungdomsperioden, D.I. Feldstein skriver i et av sine arbeider: «Denne aktiviteten har en pedagogisk og profesjonell karakter, på den ene siden får elementer av forskning, på den annen side får den et visst fokus på å skaffe seg et yrke, på å finne en plass i livet. Grunnleggende psykologisk neoplasma
alder er evnen ... til å utarbeide sine egne livsplaner, å lete etter midler for å implementere dem, å utvikle politiske, estetiske, moralske idealer, noe som indikerer en vekst i selvbevissthet." . V.V. hadde lignende ideer. Davydov: "Den ledende aktiviteten til elever på videregående skoler og yrkesskoleelever er pedagogisk og profesjonell aktivitet, i prosessen som de utvikler et behov for arbeid og faglige interesser, er det i denne alderen at studentene får innledende kvalifikasjoner i en av massene yrker. Deres alder er alderen for bevisste valg av livsvei. De legger livsplaner, tenker på utsiktene for deres fremtidige aktiviteter. Gutter og jenter utvikler stabile ideologiske, moralske og borgerlige personlighetstrekk, et stabilt verdensbilde (vitenskapelig, moralsk, kunstnerisk og politisk tro,
generelle verdiorienteringer osv.).»
I begge tilfeller (både D.I. Feldstein og V.V. Davydov) er implementeringen av pedagogiske og profesjonelle aktiviteter indikert i sammenheng med personlige endringer som ikke er direkte relatert til emnet for denne aktiviteten i seg selv. Pedagogisk og faglig aktivitet er viktig, men fortsatt en av komponentene i utvikling, kombinert med de ideologiske, estetiske og sosiale søkene til en ung person. Dermed blir pedagogiske og profesjonelle aktiviteter vurdert i en bredere kontekst av sosialisering og inkulturasjon.
Psykologer diskuterer kjennetegnene til ungdomstiden, og peker på dens ontologiske tvetydighet og tvetydigheten i den vitenskapelige holdningen til den. "Generelt kan vi gjøre en antagelse," skriver K.N. Polivanov, - at jo yngre barnet er, jo "eldre" alderen, jo mer bestemt ... dets manifestasjoner. Tvert imot, jo høyere et individ beveger seg langs "stigen" av aldre, desto større er innflytelsen av spesifikke omstendigheter i det individuelle livet og sosiokulturelle egenskaper." Fra ungdommen blir avhengigheten av innholdet i subjektivt liv av kronologisk alder svakere i mye større grad, det bestemmes av de personlige omstendighetene i en persons liv - sosialt miljø, yrke, verdisystem, livserfaring, etc. Gutter og jenter når første voksen alder med ulike mål og intensjoner og ordner livet sitt
i henhold til ulike prøver og scenarier. Flerdimensjonale prosesser for konstruksjon og restrukturering av sosial atferd og den subjektive verden passer dårlig inn i teorier om påfølgende stadier.
Om eksistensen av dette problemet L.I. Bozovic påpekte allerede i 1968: «Senior skolealder har blitt studert svært lite i psykologi. Dette kan ikke forklares med kompleksiteten til faget alene. Det er mye mer alvorlige og dyptgripende årsaker som spiller inn her. Hvis vi nærmer oss utvikling fra synspunktet om endringer som skjer i individuelle mentale prosesser og funksjoner, er det vanskelig å finne kvalitativ originalitet i utviklingen av personligheten til et eldre skolebarn. Fra dette synspunktet slutter alle store nye formasjoner allerede i ungdomsårene, og bare styrking og forbedring gjenstår for ungdomsskolealderen.» Og videre: "Derfor, en tilnærming til analyse av mental utvikling som ikke tar hensyn til endringer i personlighetsstrukturen (understreket av forfatteren - I.S.) til barnet og ignorerer innholdssiden i dannelsen av psyken hans (vi mener ignorering av hvilke mentale prosesser og hvilke motiver som motiverer dem), førte til at videregående alder begynte å bli betraktet som alderen for fullføring av neoplasmer som oppstår hos en tenåring, og ikke for dannelsen av kvalitativt nye trekk ved hans personlighet.» L.I. Bozovic forbinder dette med å ignorere det sosiales særegenheter
utviklingssituasjonen og den interne posisjonen til en ungdomsskoleelev, som har kvalitative forskjeller fra innholdet i andre skolealdre. "Det er i denne alderen," skriver L.I. Bozhovich, "på grunnlag av en helt ny, nylig oppstått sosial utviklingssituasjon, skjer det grunnleggende endringer i innholdet og korrelasjonen til de viktigste motivasjonstendensene til skolebarnet, som bestemmer omstruktureringen på dette grunnlaget av alle hans andre psykologiske egenskaper." Den sosiale utviklingssituasjonen og den interne posisjonen til et eldre skolebarn motbestemmer innholdet i motivene hans. Samtidig er implementeringen av motivasjonstendenser i denne perioden ikke garantert, noe som utgjør en sosiopsykologisk oppgave (en aldersrelatert oppgave - i terminologien til E. Erikson). For eksempel kan følelsen av voksen alder som dukker opp mot slutten av ungdomsårene ikke sammenfalle med forventningene til det sosiale miljøet, noe som tyder på å opprettholde den tidligere skoleguttposisjonen.
Vi tror at dette synspunktet har beholdt sin betydning i 40 år, dessuten øker dets relevans bare i forbindelse med sosiale endringer som påvirker livsutsiktene til nye generasjoner. I dag, i sammenheng med fremveksten av arbeidsmarkedet, blir skiftende ideer om prestisje til en rekke yrker, fremveksten av sysselsettingsproblemer og andre livsutsikter i økende grad bestemt av de unike individuelle omstendighetene i en ung manns liv og hans subjektive motivasjon. med-
Vår studie var viet til å holde den sosiale situasjonen, interne posisjonen og motivasjonen til videregående elever i projeksjonen av deres livsperspektiv.
I arbeidet vårt brukte vi en projektiv teknikk bygget i form av uferdige setninger – metoden for motivasjonsinduksjon (MMI) av J. Nuytten. Når vi tok et slikt valg, mente vi at eksisterende metoder for å bestemme faglig viktige egenskaper, faglige preferanser, etc., bredt representert i moderne arbeidspsykologi (for eksempel i verkene til E.A. Klimov), ikke vil tillate oss å få en ide om den subjektive motivasjonskonteksten der profesjonsvalg er en av komponentene.
MMI er basert på begrepene "motiverende objekter" og "temporal code". (I fremtiden vil vi bruke den russiskspråklige analogen til dette konseptet - "tidskode", siden vi snakker om et øyeblikk eller et tidsintervall, og ordet "tempo" er mer assosiert med prosessens hastighet .) J. Nutten baserte sin metode på teknikken for å fullføre uferdige setninger startet i første person entall. Ifølge J. Nutten, i motsetning til andre metoder rettet mot å studere motivasjon, gir MMI optimale forhold der en person spontant «gir ut» et stort antall personlige motiver (motivasjonsobjekter). MMI-stimulusmaterialet er et sett med neokon-
setninger, bestående av positive (positive) og negative (negative) induktorer. Eksempler på positive indusere: "Jeg håper...", "Jeg vil virkelig...", "Jeg har tenkt..."; eksempler på negative indusere: "Jeg vil bli mest opprørt hvis ...", "Jeg vil ikke ...", "Jeg vil protestere hvis ...". Antallet deres kan variere. Den mest komplette listen for voksne personer inkluderer 60 induktorer (40 positive og 20 negative), to korte lister - henholdsvis 45 (30+15) og 30 (20+10). Vi brukte en liste med 30 induktorer: 20 positive og 10 negative.
Det skal bemerkes at for mange deltakere i vår studie virket selv denne korte listen overflødig og kjedelig. (Dette kan sees av uttalelsene fra respondentene: "Jeg gjør alt for å fylle ut dette spørreskjemaet", "Jeg ønsker ikke å skrive videre denne testen", etc.)
Ved arbeid med metodikken må hvert motivasjonsobjekt tildeles en bestemt tidskode. Koding består i å tildele et tidstegn til hver forventet hendelse, mål som subjektet tenker eller drømmer om, selv om han selv ikke angir det nøyaktige tidspunktet for dens forekomst (oppnåelse, fullføring). I de fleste tilfeller kan denne fristen fastsettes ved å ha en ide om respondentens sosiokulturelle liv.
Når du arbeider med MMI, klassifiseres motivasjonsobjekter ikke på grunnlag av livserfaring og emne.
aktive opplevelser av emnet, men på grunnlag av ideer om det "normale", "gjennomsnittlige" for en gitt sosial gruppe midlertidig lokalisering av visse hendelser. Denne representasjonen av tidskoden er basert på det faktum at tidsperspektivet oppstår på grunnlag av erfaring, som også dannes i prosessen med sosialisering av individet, som sjekker sin tidserfaring mot den "sosiale klokken." For å tildele et spesifikt tidstegn til hvert utsagn, må man svare på spørsmålet: «Hvis vi antar at en person vil leve et vanlig, normalt liv, som flertallet av menneskene i hans sosiale gruppe, når skal hendelsen skje eller målet han skriver om nås?» Eller for en negativ dom: "Når er det mest sannsynlig at det denne personen ønsker å unngå vil overta ham?" Svar på slike spørsmål gjør det mulig å oversette hver ytring til tidskodetermer.
Vi brukte følgende kodinger (tidsstempler):
0 - treningsperiode;
B - periode med produktivt liv, "voksenhet";
S - alderdom.
Disse periodene ble også delt inn i separate faser. Treningsperioden ble derfor presentert som følger:
01 - trening i nåtiden - i seniorklassene på ungdomsskoler;
O1. - eksamen;
O2 - opptak til universitetet;
02 - studere ved et universitet;
Kazan Pedagogical Journal
O2. - eksamen fra universitetet.
Et brev med et abonnement angir en periode eller fase. Begynnelsen av en ny periode er indikert med en prikk før symbolet, slutten - med en prikk etter symbolet.
Voksenperioden kan deles inn i tre uavhengige faser: overgangen til voksenlivet (B0), fasen med profesjonell selvbestemmelse og sosial autonomi (VD-fasen av modenhet og sosial autonomi (B2) Det omtrentlige forholdet mellom disse fasene med kronologisk alder kan uttrykkes som følger:
B0 - 18 - 25 år;
I! - 25 - 45 år;
B2 - 45 - 65 år.
Et spesielt symbol angir motivasjonsobjekter som ikke er begrenset i tid. Eksempler på slike motiverende objekter er ønsket om å være vellykket, smart, snakke engelsk perfekt, etc. Dette er de kvalitetene og manifestasjonene av livet som motivet er klar til å ha (eller unngå dem, hvis vi snakker om negativ motivasjon) "i dag og alltid." I terminologien til J. Nuette blir de vanligvis referert til som "åpen stede" - "PÅ". Vi betegnet referanser til fortiden med symbolet "P", og mål knyttet ikke bare eller ikke så mye til livet til én person, men til hele menneskehetens liv, som "IB" ("historisk fremtid").
Skolebarn fra Volgograd, elever i 9. klasse, deltok i studien. Samtidig i kunstflyvning
Studien, rettet mot å identifisere innholdsanalysekategorier for koding av utsagn, involverte 123 skolebarn fra forskjellige skoler som deltok i hovedstudien, utgjorde et uavhengig, ikke-overlappende utvalg. Ved å analysere resultatene fra hovedstudien undersøkte vi totalt mer enn 7200 svar fra respondentene.
I henhold til tidsindekser fordelte respondentenes utsagn seg som følger. (“+”-tegnet indikerer positive prognoser for fremtiden, “-”-tegnet indikerer negative.)
P - 0,8 % ("+" - 0,8 %);
OM! - 34% ("+" - 22,3%; "-" - 11,7%));
OM]. - 18,6 % ("+" - 17 %; "-" - 1,6 %);
O2 - 10,4% ("+" - 7,2%; "-" - 3,2%);
O2. -0,5 % ("+" - 0,5 %);
B0 - 2% ("+" - 2%);
B1 - 4 % ("+" - 4 %);
C - 2% ("-" - 2%);
OH - 22,3% ("+" - 16,2%; "-" - 6,1%);
IB - 5,4 % ("+" - 3,3 %; "-" - 2,1 %).
For å få et generalisert bilde av tidsperspektivet, oppsummerte vi dataene for hele utvalget og beregnet prosentandelen av representasjon av tidskoder for motiverende objekter (fig. 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O202. B0 B1 B2 C OH
Ris. 1. Biografisk fordeling av motivasjonsobjekter
Når man vurderer den biografiske fordelingen av motivasjon, ble følgende oppnådd.
På første plass i tidsprofilen var "O1" - skolegang, på andre plass - den åpne nåtiden ("ON"); på den tredje "O1." - eksamen fra skolen, på den fjerde ".O2" - opptak til et universitet. Uttalelser knyttet til den historiske fremtiden (“IB”) falt innenfor femprosentbarrieren. I seg selv virker ikke en slik fordeling av motivasjonsobjekter over tid uventet for oss for den aktuelle alderen. Nedenfor er eksempler på utsagn fra respondenter som vi har klassifisert i disse kategoriene.
Jeg har en klar intensjon om å studere godt.
Jeg blir veldig lei meg hvis jeg får C i kjemi.
Jeg drømmer om å bli en utmerket student.
Jeg strever med all kraft for å fullføre skolen.
Jeg har et stort ønske om å gjøre det bra på avsluttende eksamen.
Jeg har tenkt å fullføre skolen godt.
Jeg drømmer om å gå på college.
Jeg håper at jeg kommer inn i VAGS og erstatter min mor på jobb.
Jeg bestemte meg for å gå inn på Moscow State University eller et annet storbyinstitutt.
Kazan Pedagogical Journal
Jeg håper å bli uteksaminert fra et godt institutt.
Jeg vil være veldig fornøyd hvis jeg tar eksamen fra college og får en anstendig spesialitet.
Jeg vil ta en medisinsk utdanning og bli kirurg.
Jeg har den klare intensjon om å ta eksamen fra VAGS og bli en velstående forretningskvinne.
Fordelingen av utsagn knyttet til perspektivet til høyere utdanning er bemerkelsesverdig. Å melde seg på et universitet er planlagt i 10,4 % av det totale antallet utsagn, inkludert både håp og frykt; dens vellykkede fullføring finnes i bare 0,5 % av utsagnene (36 svar av mer enn 7 200), og studietiden ved selve universitetet er ikke representert i det hele tatt. Derfor er det ikke nødvendig å snakke om strukturen til neste periode, bestemt av pedagogiske og profesjonelle aktiviteter. I tillegg er det uttalelser som dekker hele utdanningsperioden, og inneholder utdanning "generelt": "Med all min styrke streber jeg etter å få en god utdannelse."
Jeg vil så gjerne kunne forandre denne verden til det bedre.
Jeg gjør alt for å se bra ut.
Jeg ville ikke angre på noe for å være lykkelig.
Jeg streber etter å være en vellykket person.
Jeg ville ikke angre på noe slik at hver person på jorden har sin egen lykke, sin egen familie, sitt eget hjem, sin egen lykkelige fremtid.
Jeg håper at demokratiet vil vinne i landet vårt.
Jeg vil at det skal være fred på hele planeten vår.
Jeg skulle ønske solen aldri gikk ut.
Ved å vurdere resultatene oppnådd gjennom MMI som helhet, kan vi slå fast følgende.
Motivasjon som tilsvarer pedagogisk og profesjonell aktivitet, i dette tilfellet en indikasjon på et yrke og metoder for å tilegne seg det (for eksempel ønsket om å gå inn på et universitet og studere i en bestemt spesialitet) i spekteret av motivasjonsobjekter er representert med bare 2,4% av svar. Derfor bekreftes ikke antakelsen om at respondentenes livsutsikter bestemmes av pedagogiske og profesjonelle aktiviteter i dette tilfellet.
Respondentenes svar representerte sterkest håp om suksess og en lykkelig fremtid og frykt for at de ikke vil gå i oppfyllelse, samt en appell til deres "jeg" som anvendelsespunktet for forsøk på å transformere det eller som gjenstand for disse transformasjonene . Dette samsvarer med ideene til L.I. Bozhovich om selvbevissthet som den viktigste nyformasjonen av den aktuelle tidsalderen. Samtidig funksjonene i metoden
spesielt mangfoldet av spørsmål av samme type og rytmen i å jobbe med dem (spørsmålene ble diktert i et visst tempo), som vi tror, forutbestemte ensartetheten og fortettet karakter av svarene. Dette tvang oss til å supplere MMI med andre projektive teknikker, hvis beskrivelse er innholdet i følgende publikasjoner.
De aller fleste av svarene vi fikk er knyttet til dagens situasjon – å studere på skolen og kommunisere med jevnaldrende. Disse svarene kan deles inn i «hendelsesbasert», som inneholder en direkte beskrivelse av hva som skjer, og «reflekterende», der en evaluerende holdning til det som skjer og ens rolle i det er mer representert. I et betydelig antall tilfeller kan svar tilordnet disse kategoriene forenes av en felles "semantisk radikal". Dette er spørsmål om harmonisering av relasjoner og opplevelser på tre viktigste områder som generelt utgjør det intimt personlige og personlig verdifulle: vennskap, kjærlighet, samsvar med den interne posisjonen med oppfatningen fra det sosiale referansemiljøet.
For å oppsummere bør det bemerkes at for det første er den faktiske pedagogiske og faglige motivasjonen til våre 15 år gamle respondenter merkbart dårligere enn infantile og refleksive holdninger; for det andre er innholdet som presenteres i svarene mer typisk for ungdomsårene (kommunikasjon, selvendring, image,
eksistensielle opplevelser) enn for ungdomsårene; for det tredje begrenser J. Nuytten MMI-teknikken vi brukte i et betydelig antall tilfeller graden av utvikling av svar. I videre forskning har vi supplert det metodiske apparatet med andre projektive teknikker – metaforiske historier og strukturerte selvbeskrivelser, og utvidet også aldersspennet ved å invitere studenter fra Volgograd-universiteter til å samarbeide. Resultatene av disse studiene vil bli presentert i fremtidige publikasjoner.
Litteratur:
1. Bozhovich L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen (Psykologisk forskning) - M.: Utdanning, 1968.
2. Borisova E.M., Gurevich K.M. Psykologisk diagnostikk i skolekarriereveiledning // Psykologiske spørsmål. - 1988.- nr. 1.- S. 77-83.
3. Davydov V.V. Problemer med utviklingsutdanning - M.: Pedagogikk, 1986.
4. Klimov E.A. Psykologi for profesjonell selvbestemmelse - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996.
5. Nytten J. Motivasjon, handling og fremtidsutsikter - M.: Smysl, 2004.
6. Polivanova K.N. Psykologi av aldersrelaterte kriser - M.: Publishing Center "Academy", 2000.
7. Feldshtein D.I. Psykologi for personlighetsutvikling i ontogenese - M.: Pedagogy, 1989.
8. Elkonin D.B. Utvalgte psykologiske arbeider - M.: Pedagogika, 1989.
9. Erickson E. Identitet: ungdom og krise - M.: Progress Publishing Group, 1996.
L.I. Bozovic, med tanke på strukturen som helhet, legger stor vekt på motivene til undervisningen. Hun identifiserer to brede kategorier av læringsmotiver. Det første inkluderer barns kognitive interesser, behov for og mestring av nye ferdigheter, evner og kunnskap (kognitive motiver). Den andre er knyttet til barnets behov for kommunikasjon med andre mennesker, for deres vurdering og godkjenning, med studentens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham (brede sosiale motiver). Begge disse kategoriene av motiver har vist seg å være nødvendige for vellykket implementering. Motiver som kommer fra selve aktiviteten har en direkte innvirkning på faget, mens sosiale motiver for undervisning kan oppmuntre hans aktivitet gjennom bevisste mål, beslutninger tatt, noen ganger til og med uavhengig av personens direkte forhold til aktiviteten.
M.V. Matyukhin, basert på klassifiseringen foreslått av L.I. Bozovic og P.M. Jacobson, identifiserte følgende grupper og undergrupper av motiver.
1. Motiver som er iboende i selve pedagogisk aktivitet, knyttet til dets direkte produkt. I denne gruppen av pedagogiske og kognitive motiver skilles to undergrupper av motiver.
- Motiver knyttet til innholdet i undervisningen. Studenten motiveres til å lære av ønsket om å lære nye fakta, mestre kunnskap, handlingsmetoder og trenge inn i fenomenenes essens. Slik motivasjon kan betinget kalles motivasjon etter innhold.
- Motiver knyttet til selve prosessen. Eleven oppmuntres til å lære av ønsket om å være intellektuelt aktiv, å tenke og resonnere i klassen, å overvinne hindringer i prosessen med erkjennelse, i prosessen med å løse vanskelige problemer; Barnet er fascinert av selve beslutningsprosessen, og ikke bare resultatene som oppnås. Slik motivasjon kan betinget kalles prosessmotivasjon.
2. Motiver knyttet til det indirekte produkt av læring, dets resultat, med det som ligger utenfor selve pedagogisk virksomhet. Denne gruppen inkluderer følgende undergrupper av motiver.
- Bred sosiale motiver: motiver av plikt og ansvar overfor samfunnet, klasse, lærer osv.; motiver (forståelse av betydningen av kunnskap for fremtiden, ønsket om å forberede seg på kommende arbeid osv.) og selvforbedring (for å få utvikling som følge av læring).
- Snart personlig motiver - ønsket om å få godkjenning fra lærere, foreldre, klassekamerater; ønske om å få gode karakterer. Denne motivasjonen kalles konvensjonelt velværemotivasjon. Dette inkluderer også ønsket om å være blant de første elevene, ønsket om å bli best, ønsket om å ta en verdig plass blant kamerater. Denne typen motivasjon kalles konvensjonelt prestisjemotivasjon. Denne kategorien av motiver inkluderer negative motiver, ønsket om å unngå problemer som kan oppstå fra lærere, foreldre og klassekamerater hvis eleven ikke studerer godt. Slik motivasjon kan betinget kalles motivasjon for å unngå problemer.
Det finnes andre klassifiseringer av undervisningsmotiver.
Den aldersrelaterte utviklingen av motivasjon består av fremveksten av psykologiske nyformasjoner, dvs. kvalitativt nye funksjoner som kjennetegner dets høyere nivå. Motivasjonssfæren til et lite barn er preget av en enkelt-nivå struktur og sammenstilling av individuelle impulser, situasjonsbetinget natur og impulsivitet av atferd. Skolealder er preget av tilstedeværelsen av et hierarki med en overvekt av noen ledende motiver, som endres fra alder til alder. Det må understrekes at karakteristikkene til motiver og kognitive interesser til elever i ulike aldre ikke er «fatalt uunngåelige» og nødvendigvis er iboende i disse tidsaldre. Moderne utviklingspsykologi, som viser tilstedeværelsen av store utviklingsreserver i hver alder, bekrefter muligheten for å skape en ny type holdning til læring (for eksempel å utvikle interesse for måter å tilegne seg kunnskap på) allerede i (V.V. Davydov, V.V. Repkin). Samtidig er det kvalitative forskjeller i motivene for læring i ulike aldersperioder.
I grunnskolealder noteres både positive og negative (med hensyn til pedagogiske aktiviteter) trekk ved motivasjon. Positive egenskaper: generell positiv holdning til skolen, økt nysgjerrighet; bredde, intensitet av kognitivt behov; åpenhet, godtroenhet, tro på lærerens autoritet, vilje til å fullføre oppgaver. Negative funksjoner: ustabilitet i interesser (de forsvinner raskt og blir ikke fornyet, krever konstant støtte); svak bevissthet om motiver.
Den generelle linjen for utvikling av motivasjon: fra interesse for den ytre siden av å være på skolen, til de første resultatene av ens aktiviteter og videre - til selve metodene for å tilegne seg kunnskap. Sosiale motiver utvikler seg fra en generell udifferensiert forståelse av skolens betydning til en forståelse av de reelle årsakene til behovet for skolegang. Generelt, ved slutten av grunnskolealder, avtar en positiv holdning til læring, og et "motivasjonsvakuum" oppstår.
I ungdomsskolealder er det også positive og negative trekk ved motivasjon som ikke sammenfaller med trekkene. Positive egenskaper: behovet for voksen alder, ønsket om å innta en ny sosial posisjon, som bestemmer ungdommens økte mottakelighet for å lære måter og normer for voksenadferd; generell økt aktivitet, ønske om å engasjere seg i ulike former for aktivitet; behov for selvtillit; ønsket om uavhengighet, som krever utvikling av metoder og kunnskap; en økning i mål på stabilitet og sikkerhet for motiver. Negative egenskaper: umodenhet av selvtillit og vurderinger av andre mennesker gjør kontakter vanskelige, de blokkerer på sin side utviklingen av sosiale motiver og fører til konflikter; motsetningen mellom begjær som uavhengighet fra voksnes meninger og følsomhet for deres vurderinger; en sterkt negativ holdning til ferdigkunnskap; manglende forståelse for sammenhengen mellom å studere akademiske fag og muligheten for å bruke dem i fremtiden; bredde av interesser, noe som fører til spredning av dem.
Den generelle linjen for utvikling av motiver er dominansen av sosiale motiver.
Utvikling av kognitive motiver: interesse for fakta erstattes av interesse for generelle mønstre.
I videregående alder øker den kognitive motivasjonen, noe som henger sammen med behovet for å tilegne seg kunnskap når det gjelder forberedelse til det predikerte yrket. Det er en bevissthet om den personlige betydningen av undervisningen. Positive trekk ved motivasjon i denne alderen er følgende: et relativt dannet behov for profesjonell selvbestemmelse, bevissthet om behovet for å tilegne seg ny kunnskap og ferdigheter; dannelsen av sosiale motiver for gjeld; dannet interesse for selvutdanning; stabilitet og sikkerhet for motiver og interesser sammenlignet med alle andre aldre. Negative egenskaper: vedvarende interesse for noen emner til skade for andre; negativ holdning til streng kontroll fra lærernes side, manglende dannelse av forpliktelsesmotivasjon.
Spørsmålet om individuell bestemmelse av motiver er utilstrekkelig studert i psykologi. Noen materialer er imidlertid innhentet for å avklare det. Dermed er det identifisert forskjeller i motiver avhengig av type temperament. Sanguine mennesker er preget av en relativt høy intensitet av motivasjonsmanifestasjoner, en gjennomsnittlig grad av stabilitet og bredde av motiver, og en overvekt av sosiale motiver. Kolerikere viser hurtig fremvekst av motiver, deres ustabilitet, raske endringer og labilitet av motivasjonsmanifestasjoner. Det er også en stor bredde og ustrukturerthet i motiver, og en relativ overvekt av sosiale motiver. Flegmatiske mennesker er preget av langsom dannelse av motiver, deres større stabilitet, tilstedeværelsen av ett dominerende motiv, samt deres motstand mot negative ytre påvirkninger. Hos melankolske mennesker er det likheter i egenskapene til motivasjon med de til flegmatiske mennesker. Motivene deres er imidlertid mindre stabile, og som regel dominerer negative motivasjonsholdninger (den såkalte motivasjonen for å unngå fiasko).
Det er også visse forskjeller i motivasjon når det gjelder ekstraversjon – introversjon. Ekstroverte har sosiale motiver, mens introverte har kognitive motiver. Motivene varierer også avhengig av kjønn. Gutter har en langsommere utvikling av alle aspekter av motivasjonssfæren enn jenter. Ved skoleslutt er bredden, strukturen og innholdet i motiver mer uttalt hos gutter enn hos jenter. Det er også forskjeller i innholdet i kognitive motiver, som først og fremst viser seg i foretrukne akademiske fag.