Profesorii se confruntă adesea cu problema lipsei de dorință a școlarilor mai mari de a învăța și a instabilității intereselor lor în diverse discipline academice. Dificultățile de acest fel în lucrul cu elevii sunt asociate cu o serie de circumstanțe, stilul de lucru al profesorului, lipsa unei abordări individuale a elevilor etc. Un aspect important al acestei probleme este motivația de a învăța, care este direct legată de formarea interesului intern al elevilor pentru învăţare şi cunoaştere. Motivația pentru învățare care s-a dezvoltat în rândul elevilor de liceu în viitor poate promova sau împiedica autodezvoltarea și autoeducația ulterioară a unei persoane.
Psihologii au identificat două tipuri principale de motive care motivează activitățile educaționale ale școlarilor: motive sociale largi asociate cu diversele relații ale elevului cu realitatea din jurul său și așa-numitele interese cognitive generate direct de activitatea educațională în sine, conținutul acesteia și procesul de implementare. Motivul este înțeles ca acela pentru care se desfășoară o activitate, spre deosebire de scopul către care este îndreptată această activitate. Conținutul specific al motivelor de învățare și rolul acestora în activitățile educaționale ale elevului de-a lungul întregii perioade de școlarizare variază în funcție de vârsta copiilor. Această secțiune prezintă date noi obținute în urma studierii motivelor de învățare ale liceenilor moderni.
Ca tehnică metodologică principală, am folosit tehnica proiectivă a propozițiilor neterminate, al cărei conținut reflectă atitudinea elevilor față de diverse aspecte ale activității educaționale (față de școală în general, față de studiu, față de note, interese cognitive). Metodologia cuprinde 23 de propoziții, dintre care 6, în conținut, au drept scop direct identificarea motivelor de învățare cunoscute ale elevilor (Eu studiez pentru a...), iar restul sunt indirecte (Dacă lecțiile au fost difuzate la televizor și ar fi posibil să studiez acasă, eu...) Completarea propozițiilor indirecte ajută la descoperirea atitudinilor reale ale elevilor față de diverse aspecte ale vieții școlare. În plus, pentru a studia ideile pe care liceenii le au despre viitorul lor imediat, care abia vine imediat după absolvirea liceului, a fost realizat un eseu pe tema „Sunt în ultimul an: probleme, căutări de soluții”.
Toate motivele de învățare numite de liceeni au fost împărțite în două domenii principale.
I. Motive cognitive, reflectând prezența interesului față de conținutul materiilor specifice, în procesul muncii educaționale propriu-zise, care la vârsta de liceu sunt mediate în mare măsură de concentrarea elevilor pe formarea continuă după absolvirea liceului, stăpânirea celor aleși. profesie (În liceu, este necesar să se introducă o împărțire în „tehnologii” și „științe umaniste”, iar toată lumea ar putea alege acele materii care sunt interesante pentru ei și necesare în viitor).
II. Motive sociale pentru învățare, care sunt împărțite în mai multe categorii:
1) motive de autodeterminare legate de idei despre viitoarea profesie, studiu, viață în general (studiez pentru a deveni un bun specialist în viitor și a beneficia de oameni. Studiez pentru a deveni un membru cu drepturi depline al societății );
2) motive pentru auto-dezvoltare; aici am inclus afirmațiile elevilor legate de conștientizarea lor cu privire la necesitatea de a dezvolta anumite calități personale în cursul activităților educaționale, precum voința, calmul, intenția, lărgirea orizontului lor (obțin note mai mici decât cele pe care mi-aș dori să le am, dar nu am voința să mă forțez să exersez regulat Când răspund la tablă, încerc să nu mă încurc și să răspund cât mai clar);
3) motive strict practice, adică indicații directe de la liceeni cu privire la importanța pentru ei a acelor aspecte ale studiului la școală care constituie temeiul formal pentru intrarea la universitate sau pentru dobândirea oricărei specialități (vreau să obțin un certificat bun; Cu rău note în certificat, nu mă voi putea înscrie la institutul pe care l-am ales Pentru o viață viitoare, în orice caz, trebuie să termin bine școala);
4) motive pentru comunicarea cu adulții la școală (cu profesorul) (Într-o lecție, cel mai interesant lucru pentru mine este povestea în direct a profesorului; Profesorul trebuie să te poată captiva cu subiectul său; Niciun televizor nu poate înlocui un profesor viu, care poate întotdeauna să explice dacă nu înțelegi ceva Înțeles);
5) motive pentru comunicarea cu semenii la școală (Venim la școală nu doar pentru a învăța, ci și pentru a comunica. Nu aș putea să studiez deloc pe cont propriu);
6) motive de autoafirmare asociate cu nevoia de respect de sine în rândul elevilor de liceu, care poate fi realizată prin realizări în activitățile educaționale. Aici am inclus afirmațiile elevilor cu privire la ideile lor despre ei înșiși, despre abilitățile lor în ochii colegilor de clasă și a profesorilor, precum și afirmații legate de stima de sine (Cu cât notele sunt mai mari, cu atât te simți mai încrezător; cu cât studiezi mai bine, cu atât profesori mai buni te tratează Mai mult Cel mai mult îmi fac griji pentru notele proaste, pentru că din cauza lor îmi pierd încrederea în abilitățile mele);
7) motive care reflectă atitudinea situațională față de învățare, față de școală, față de colegi și profesori, asociate în principal cu dorința de a evita necazurile care pot apărea în cazul unei performanțe slabe (Când vii la școală cu lecții neînvățate, te uiți mereu la ceas). : vreau sa sun, ca sa nu fiu sunat sa raspund, incerc sa nu iau note proaste ca sa nu ma certa acasa). Aceasta este uneori numită motivație negativă sau motivație pentru evitarea problemelor.
O analiză de conținut a categoriilor de motive de învățare identificate a arătat că la vârsta școlară superioră, motivele de autodeterminare, cognitive, strict practice și de auto-dezvoltare reflectă aspirația de viitor a liceenilor, prezența anumitor planuri de viață legate de absolvire. de la școală și alegerea unui drum de viață viitor. Motivele comunicării cu adulții și semenii la școală, autoafirmarea și evitarea necazurilor sunt mai mult legate de actualitatea elevilor de liceu și de rolul școlii în viața lor de zi cu zi. Nu au fost identificate diferențe de gen în conținutul motivelor educaționale.
În funcție de reprezentarea motivelor de învățare legate de prezent și viitor în declarațiile elevilor, am identificat trei grupe de liceeni: I - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motivele de învățare adresate prezentului (43,8%); II - elevi ale căror afirmații sunt dominate de motive de învățare legate de planuri de viitor (18,7%); III - elevii în ale căror enunţuri sunt reprezentate aproape în egală măsură motive didactice legate de prezent sau viitor (37,5%). Diferențele dintre grupele I și II de liceeni sunt semnificative statistic la p<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Desigur, un elev de liceu, mai ales un elev de clasa a IX-a, nu poate ignora rolul școlii în viața de zi cu zi, subordonându-și toate interesele educaționale doar obiectivelor viitorului. Deși la vârsta de liceu gradul de implicare în diverse sfere ale realității sociale este în continuă creștere, studiul la școală constituie încă conținutul principal al vieții elevilor. Acest lucru este evidențiat de datele de mai sus cu privire la trăsăturile profilului temporal al elevilor de liceu, obținute cu ajutorul metodologiei lui J. Nuytten: cea mai mare categorie de declarații de elevi apare în perioada direct legată de studiile în liceu. Și în ciuda faptului că, la vârsta de 15-16 ani, interesul pentru viitorul cuiva crește brusc, iar ideile despre acesta devin mai specifice și mai realiste, acest viitor este doar într-o mică măsură conectat de școlari cu ziua lor la școală.
Vârsta școlară senior este eterogenă: statutul unui elev în clasa a IX-a și al unui absolvent de școală este foarte diferit, ceea ce nu poate decât să afecteze percepția acestora asupra rolului școlii în ceea ce privește pregătirea pentru viața adultă. Pentru o analiză mai detaliată a acestei probleme, am examinat grupurile de elevi pe care le-am identificat separat pentru clasele a IX-a și a X-a. Datele privind relația temporală a motivelor de predare studiate sunt date în tabel. 8. Din tabel rezultă că până în clasa a X-a numărul elevilor a căror școlarizare este motivată în primul rând de interesele de astăzi nu numai că nu scade față de clasa a IX-a, ci, dimpotrivă, crește brusc (diferențele sunt semnificative). la p<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Caracteristicile relației dintre liceeni și profesori depind în mare măsură de personalitatea profesorului, de capacitatea sa de înțelegere și de receptivitate, de nivelul cunoștințelor sale și de calitatea predării; Elevii de liceu acordă atenție unei astfel de trăsături a profesorului precum corectitudinea. O altă problemă a acestor relații este viziunea lor diferită din partea elevului și a profesorului: adesea profesorul își supraestimează apropierea de comunitatea educațională și, în consecință, puterea influenței sale asupra elevilor. (nu suficient, dar la naiba).
30. Comunicarea cu adulții
Comunicarea ocupă un loc imens în viața școlarilor mai mari și are o valoare independentă pentru aceștia. Deja în perioada de tranziție de la adolescență la adolescență, copiii dezvoltă un interes deosebit pentru comunicarea cu adulții. În liceu această tendință se intensifică.
În comunicarea pentru tineret se remarcă două tendințe opuse: extinderea domeniului său de aplicare, pe de o parte, și individualizarea în creștere, pe de altă parte.
Extinderea sferei de comunicare se manifestă, în primul rând, printr-o creștere a timpului petrecut pe aceasta (3-4 ore pe zi în zilele lucrătoare, 7-9 ore în weekend și sărbători), într-o extindere semnificativă a ei sociale. spațiu (dintre cei mai apropiați prieteni ai liceenilor - elevi ai altor școli, școli tehnice și școli profesionale, studenți, muncitori, cadre militare), în chiar căutarea acestei comunicări, în permanentă pregătire pentru contacte.
În ceea ce privește a doua tendință - spre individualizarea relațiilor - se evidențiază printr-o selectivitate ridicată în afecțiunile amicale, iar uneori solicitări maxime în comunicarea cu un prieten.
Există dovezi că comunicarea informală nu numai cu un prieten, ci și în grupuri este supusă unor motive precum căutarea celor mai favorabile condiții psihologice pentru comunicare, așteptarea simpatiei și empatiei, setea de sinceritate și unitate de opinii, nevoia de a se afirma ( Sharov A. S. Interrelația orientărilor valorice și a motivelor de comunicare cu semenii în rândul adolescenților și școlarilor mai mari: Dis. Ph.D. psihic. nauk.-M, 1986.).
Dar sociabilitatea tinerească este adesea centrată pe sine, iar nevoia de autoidentificare și dezvăluire a experiențelor cuiva este mai mare decât interesul pentru sentimentele și experiențele altora. Prin urmare - tensiune reciprocă în relații, nemulțumire față de ele.
Sfera relațiilor cu adulții este, de asemenea, destul de contradictorie. Potrivit lui V.E. Pakhalyan ( PahalyanV. E. Trăsături psihologice ale comunicării cu adulții în vârstă de liceu: Dis. Ph.D. psihic. nauk.-M., 1981.), 85% dintre elevii de liceu intervievați recunosc nevoia de a comunica cu adulții ca fiind relevantă pentru ei înșiși, dintre care peste 66% își numesc părinții drept partenerii lor de comunicare cei mai dezirabili.
Cu un stil favorabil de relații în familie, după adolescență, contactele emoționale cu părinții sunt de obicei restaurate, și la un nivel superior, conștient. Potrivit numeroaselor sondaje efectuate în Rusia, răspunzând la întrebarea: „A cui înțelegere este cea mai importantă pentru tine, indiferent de modul în care acea persoană te înțelege de fapt?” - Majoritatea băieților își pun părinții pe primul loc.
Răspunsurile fetelor sunt mai contradictorii, dar pentru ele înțelegerea părinților este extrem de importantă. Când răspunzi la întrebarea: „Cu cine te-ai consulta într-o situație dificilă de zi cu zi?” - atât băieții, cât și fetele și-au pus mama pe primul loc, tatăl era pe locul doi la băieți, iar prietenul lor era pe locul doi la fete.
Cu toată dorința lor de independență, copiii au nevoie de experiență de viață și de ajutor din partea bătrânilor; familia rămâne locul în care se simt cel mai calm și încrezător. Dar, în același timp, trebuie respectată o condiție indispensabilă: comunicarea cu adulții trebuie să aibă o formă confidențială.
Când se pune întrebarea cine îi înțelege mai bine decât alții și cu cine sunt mai deschiși, majoritatea își numesc colegii. Comunicarea cu colegii este confidențială la 88% dintre respondenți, iar cu părinții doar în 29%, și chiar și atunci, în principal, comunicarea nereglementată cu profesorii este un eveniment rar (4% din cazuri).
Lipsa de încredere în comunicare este unul dintre motivele anxietății pe care școlarii mai mari o experimentează atunci când comunică cu părinții lor și acei adulți de care depind într-o oarecare măsură. Pentru școlarii mai mari, constrângerea și amestecul extern în treburile lor sunt insuportabile, dar asta nu înseamnă că nu vor fi recunoscători pentru ajutorul cu tact.
Perspectivele de viață, în principal cele profesionale, sunt discutate cu părinții în acest moment. Cu tatăl se clarifică cele mai importante planuri de viitor, se schițează modalități de atingere a obiectivelor și, în plus, se analizează dificultățile asociate studiului. Gama de probleme discutate cu mama este mai largă: include, pe lângă planurile de viitor, satisfacția față de situația de la școală și trăsături ale vieții în familie. Copiii își pot discuta planurile de viață cu profesorii și cu cunoscuții adulți, a căror opinie este importantă pentru ei.
Un elev de liceu tratează un adult apropiat ca pe un ideal. El prețuiește diferite calități la diferiți oameni; acestea acționează ca standarde pentru el în diferite domenii - în domeniul relațiilor umane, al standardelor morale, în diferite tipuri de activități. Pentru ei, el pare să încerce „eu”-ul său ideal - ceea ce vrea să devină și ce va fi la maturitate. După cum a arătat un sondaj, 70% dintre elevii de liceu „ar dori să fie oameni ca părinții lor”, 10% ar dori să fie ca părinții lor „într-un anumit fel”.
Relațiile cu adulții, deși devin de încredere, mențin o anumită distanță. Conținutul unei astfel de comunicări este semnificativ personal pentru copii, dar nu este o informație intimă. În plus, atunci când comunică cu adulții, aceștia nu trebuie să obțină o auto-dezvăluire profundă sau să simtă o apropiere psihologică reală. Opiniile și valorile pe care le primesc de la adulți sunt apoi filtrate, pot fi selectate și testate în comunicarea cu semenii - în comunicare „la egalitate”.
Problema dezvoltării conștiinței de sine este una dintre cele cheie în psihologie. Este discutată pe scară largă în cadrul cercetării psihologice interne și străine. Studiul structurii conștiinței de sine și a dinamicii dezvoltării acesteia prezintă un mare interes, atât teoretic, cât și practic, deoarece ne permite să ne apropiem de înțelegerea mecanismelor de formare a personalității în ontogeneză.
Un număr semnificativ de lucrări, atât în psihologia autohtonă, cât și în cea străină, sunt dedicate problemei conștiinței de sine. În psihologia domestică, aceste studii sunt concentrate în principal în jurul a trei grupuri de întrebări:
aspectele istorice și culturale filozofice și metodologice ale conștiinței de sine asociate cu responsabilitatea personală, alegerea morală, conștiința de sine morală [I.S Kon, 1978, A.G. Spirkin 1972, A.I. Titarenko 1974] etc.; aspecte psihologice generale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977; S.L. Rubinshtein, 1989] etc.;
aspecte social-perceptuale ale formării conștiinței de sine în contextul problemei dezvoltării personalității [L.I. Bozhovich, 1968; I.I. Chesnokova, 1977, S.L Rubenstein, 1989] ;
aspectele social-perceptuale ale conștiinței de sine asociate cu caracteristicile stimei de sine, relația acestora cu evaluările celorlalți, cu conștiința de sine și cunoașterea altor oameni [A.V., 1980; A.I. Lipkina, 1976; V.V. Stolin, 1983] etc.
În literatură sunt folosiți mulți termeni diferiți: „conștiință de sine”, „eu”, „concept de eu”, „imagine de sine”, „atitudine față de sine”, „stima de sine”, „imagine de sine”, etc. Autorii unui număr de lucrări au încercat să coreleze concepte și să eficientizeze domeniul terminologic al problemei. (M.I. Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
Conceptul de „conștiință de sine” este folosit ca un concept generic pentru a se referi la întreaga zonă în ansamblu, incluzând atât caracteristicile procedurale, cât și cele structurale partea de conștientizare de sine, cunoașterea unei persoane despre sine. Latura emoțională a conștientizării de sine este descrisă folosind termenii „atitudine față de sine” și „stima de sine”. „Imaginea sinelui” este considerată o formare structurală a conștiinței de sine, un fel de „produs final” al activității inextricabile a celor trei părți ale sale - cognitivă, emoțională și reglatoare. [V.V. Stolin, 1983].
Cel mai mare interes în rândul psihologilor domestici este problema apariției conștiinței de sine, a structurii și a organizării nivelului acesteia. Procesul psihologic central al adolescenței este dezvoltarea conștiinței de sine, care încurajează individul să-și măsoare toate aspirațiile și acțiunile cu anumite atacuri și imaginea propriului „eu”.[I.S. Con No. 14].
„Eul” tineresc nu este încă definit, vag, este adesea trăit ca o anxietate vagă sau un sentiment de goliciune interioară care trebuie umplut cu ceva. Prin urmare, nevoia de comunicare crește și în același timp crește selectivitatea acesteia și nevoia de intimitate.
Ideea unui tânăr despre el însuși se corelează întotdeauna cu imaginea de grup a „Noi”, adică imaginea unui egal tipic de genul său, dar niciodată nu coincide complet cu acest „Noi”. Cu cât o persoană este mai în vârstă și mai dezvoltată, cu atât găsește mai multe diferențe între el însuși și semenii lui „medii”. [I.S.Con nr. 14].
Un nivel extrem de important de conștientizare de sine, în mare măsură stabilit în tinerețea timpurie, este stima de sine. Acest concept este multivalorat, implică autosatisfacția, acceptarea de sine, stima de sine, o atitudine pozitivă față de sine și consistența propriului „eu” actual și ideal. În funcție de faptul că vorbim despre o stima de sine holistică a sinelui ca individ sau despre orice rol social individual îndeplinit, se face o distincție între stima de sine generală și cea privată. Deoarece stima de sine ridicată este asociată cu un nivel pozitiv, iar stima de sine scăzută cu emoții negative, motivul stimei de sine este „nevoia personală de a maximiza experiența pozitivă și de a minimiza experiența atitudinilor negative față de sine” (G. Kaplan). , 1980) [I.S.Con Nr. 14] .
O persoană cu stima de sine ridicată nu se consideră mai proastă decât ceilalți, crede în sine și că își poate depăși neajunsurile. Stima de sine scăzută, dimpotrivă, implică un sentiment persistent de inferioritate și inferioritate, care are un impact extrem de negativ asupra bunăstării emoționale și comportamentului social al individului. Pentru bărbații tineri cu stima de sine scăzută, este tipică o instabilitate generală a imaginilor de sine și a opiniilor despre ei înșiși. Sunt mai înclinați decât alții să se „închidă” de ceilalți, prezentându-le un fel de „față falsă”, „sine reprezentat”.
Tinerii cu stima de sine scăzută sunt deosebit de vulnerabili și sensibili, ei reacționează mai dureros decât alții la critici, râs și reproș. Ceea ce îi îngrijorează cel mai mult este părerea proastă a celorlalți despre ei. Ei reacționează dureros dacă ceva nu le merge la locul de muncă sau dacă descoperă un fel de deficiență în ei înșiși. Respectul scăzut îl încurajează să evite orice activitate în care există un moment de competiție. Astfel de oameni refuză adesea să-și atingă obiectivele pentru că nu cred în propriile forțe. [Nr. 4].
În adolescență, ca parte a formării unui nou nivel de conștientizare de sine, se dezvoltă și un nou nivel de atitudine față de sine. Unul dintre punctele centrale aici este schimbarea bazelor și criteriilor stimei de sine - acestea se deplasează, în cuvintele lui L.S Vygotsky, „din exterior în interior”, dobândind forme calitativ diferite, în comparație cu criteriile de evaluare a unei persoane. alti oameni. Trecerea de la stima de sine privată la una generală, holistică (schimbarea bazelor) creează condiții pentru formarea, în adevăratul sens al cuvântului, a propriei atitudini față de sine, suficient de autonomă față de atitudinile și aprecierile celorlalți, private. succese și eșecuri și tot felul de influențe situaționale. Evaluarea calităților individuale și a aspectelor personalității joacă un rol subordonat în propria atitudine față de sine, iar cea de conducere este o „acceptare de sine”, „respect de sine” generală, holistică. În adolescență se formează o atitudine emoțională și bazată pe valori față de sine, adică „stima de sine operativă” începe să se bazeze pe conformitatea comportamentului, propriile opinii și convingeri și pe rezultatele activităților. [#46]
Stima de sine joacă un rol principal în studiul problemelor de conștientizare de sine.
Stima de sine este evaluarea unei persoane despre sine, despre capacitățile, calitățile și locul său printre alte persoane [Nr. 18] Stima de sine este caracterizată ca nucleul procesului de conștientizare de sine, un indicator al nivelului individual al dezvoltării sale. , un principiu integrator și aspectul său personal, inclus organic în procesul de autocunoaștere.
Adolescența se caracterizează printr-o dezvoltare echilibrată a componentelor cognitive și emoționale ale stimei de sine. Creșterea unei atitudini conștiente față de sine duce la faptul că cunoașterea despre sine începe să regleze și să conducă emoțiile adresate propriului „eu”. Se formează idei relativ stabile despre sine ca persoană integrală, diferită de ceilalți oameni.
Îndeplinesc funcții de reglementare, stima de sine este o condiție internă necesară pentru ca subiectul să își organizeze comportamentul, activitățile și relațiile. Este cel mai important factor în mobilizarea forței sale, în realizarea capacităților ascunse și a potențialului creativ. [A.V.Zakharova]
Numeroase studii indică indiscutabil că o soluție eficientă la problemele de conștientizare de sine, autodeterminare și autoafirmare este imposibilă fără a comunica cu alte persoane, fără ajutorul acestora. [#37]
În adolescență, se remarcă două tendințe opuse în comunicare: extinderea sferei sale, pe de o parte, și creșterea individualizării și izolării, pe de altă parte. Atunci când comunică cu oamenii, băieții și fetele simt nevoia să-și găsească poziția în mediul lor, „eu”-ul lor. Dar înțelegerea acestei nevoi și modalitățile de a realiza aceasta este posibilă dacă este nevoie de singurătate. [A.V.Mudrik. nr. 26]
În tinerețe, capacitatea de a simți stările altor oameni și capacitatea de a experimenta aceste stări emoțional ca și cum ar fi ale noastre devin mai acute. Iată de ce tinerețea poate fi atât de sensibilă, atât de subtilă în manifestările ei față de ceilalți oameni, în identificarea cu ei. Identificarea rafinează sfera sentimentală a unei persoane, făcându-l mai bogat și, în același timp, mai vulnerabil [V.S. 27].
Astfel, conștientizarea de sine în adolescență capătă un caracter specific calitativ. Este asociat cu necesitatea de a evalua calitățile personalității cuiva, ținând cont de aspirațiile specifice de viață, în legătură cu rezolvarea problemei autodeterminarii profesionale.
32. Toți cercetătorii psihologiei adolescenței sunt de acord în a recunoaște importanța enormă pe care comunicarea cu semenii o are pentru adolescenți, de aceea una dintre principalele tendințe ale adolescenței este reorientarea comunicării de la părinți, profesori și în general bătrâni către colegi, mai mult sau mai puțin egali ca statut. .
Mudrik A.V observă că nevoia de a comunica cu semenii, care nu pot fi înlocuiți de părinți, apare la copii foarte devreme și se intensifică odată cu vârsta. Comportamentul adolescenților, crede Mudrik A.V., în specificul său, este colectiv - grup. El explică acest comportament specific al adolescenților după cum urmează:
În al treilea rând, acesta este un tip specific de contact emoțional. Conștiința apartenenței la grup, a solidarității și a asistenței reciproce camaradele oferă adolescentului un sentiment de bunăstare și stabilitate.
Relațiile cu prietenii sunt în centrul vieții unui adolescent, determinând în mare măsură toate celelalte aspecte ale comportamentului și activităților sale. Bozhovich L. I. observă că, dacă la vârsta școlii primare baza pentru unirea copiilor este cel mai adesea activități comune, atunci la adolescenți, dimpotrivă, atractivitatea activităților și intereselor sunt determinate în principal de posibilitatea unei comunicări ample cu semenii. Până la începutul adolescenței, copiii vin cu experiențe diferite de comunicare cu prietenii: pentru unii copii ocupă deja un loc semnificativ în viața lor, pentru alții se limitează doar la școală. În timp, comunicarea cu prietenii depășește din ce în ce mai mult granițele studiului și școlii, include noi interese, activități, hobby-uri și se transformă într-o sferă de viață independentă și foarte importantă pentru adolescenți. Comunicarea cu prietenii devine atât de atractivă și importantă încât învățarea este retrogradată pe plan secundar, iar oportunitatea de a comunica cu părinții nu mai arată atât de atractivă. Trebuie remarcat faptul că trăsăturile de comunicare și stilurile de comunicare ale băieților și fetelor nu sunt exact aceleași.
La prima vedere, băieții de toate vârstele sunt mai sociabili decât fetele. De la o vârstă foarte fragedă, sunt mai activi decât fetele în a lua contact cu alți copii, a începe jocuri comune etc.
Totuși, diferența dintre sexe în ceea ce privește nivelul de sociabilitate nu este atât cantitativă, cât calitativă. Deși jocurile de agitație și putere aduc băieți o satisfacție emoțională enormă, de obicei există în ei un spirit de competiție, iar jocul se transformă adesea într-o luptă. Conținutul activității comune și propriul succes în ea înseamnă mai mult pentru băieți decât prezența simpatiei individuale pentru alți participanți la joc.
Comunicarea fetelor pare mai pasivă, dar mai prietenoasă și selectivă. Judecând după datele studiilor psihologice, băieții intră mai întâi în contact unii cu alții și abia apoi, în timpul jocului sau al interacțiunii de afaceri, își dezvoltă o atitudine pozitivă și își dezvoltă o poftă unul pentru celălalt. Fetele, dimpotrivă, vin în contact mai ales cu cei care le plac, conținutul activităților comune este relativ secundar pentru ele.
De la o vârstă fragedă, băieții gravitează către mai extins, iar fetele spre comunicare intensivă, băieții se joacă adesea în grupuri mari, iar fetele - în doi sau trei. Kon I. O. consideră că psihologia comunicării în adolescență și adolescență se construiește pe baza împleterii contradictorii a două nevoi: izolarea (privatizarea) și aforilizarea, adică nevoia de apartenență, de includere într-un anumit grup sau comunitate. Separarea se manifestă cel mai adesea prin emancipare de sub controlul adulților.
33 . Perioada maturității este cea mai lungă perioadă de ontogeneză (în țările dezvoltate reprezintă trei sferturi din viața umană). Există de obicei trei subperioade sau trei etape ale maturității:
Vârsta adultă timpurie (tinerețe),
Varsta mijlocie de adult
Vârsta adultă târzie (îmbătrânire și bătrânețe).
Conceptul de maturitate și criteriile pentru atingerea maturității. Luând în considerare multidimensionalitatea procesului de dezvoltare și heterocronicitatea realizărilor în diferite domenii, pot fi identificate multe semne ale vârstei adulte:
Un nou model de dezvoltare, acum mai puțin asociat cu creșterea fizică și îmbunătățirea cognitivă rapidă;
Capacitatea de a răspunde la schimbări și de a se adapta cu succes la noile condiții, de a rezolva în mod pozitiv contradicțiile și dificultățile;
Depășirea dependenței și a capacității de a-ți asuma responsabilitatea pentru tine și pentru ceilalți;
Unele trăsături de caracter (fermitate, prudență, fiabilitate, onestitate și compasiune);
Orientări sociale și culturale (roluri, relații) pentru determinarea succesului și oportunității dezvoltării la vârsta adultă.
Conceptele de „maturitate” și „maturitate” nu sunt identice. Maturitatea este cea mai activă și productivă perioadă socială a vieții; Aceasta este perioada maturității în care se poate realiza tendința de a atinge cel mai înalt nivel de dezvoltare a intelectului și a personalității. Grecii antici au numit această vârstă și stare de spirit „acme”, care înseamnă „vârf”, cel mai înalt nivel, un timp de înflorire.
În teoria lui E. Erikson, maturitatea este vârsta „comiterii de acte”, cea mai completă înflorire, când o persoană devine identică cu sine.
Principalele linii de dezvoltare ale unei persoane de vârstă mijlocie sunt generativitatea, productivitatea, creativitatea (în relație cu lucruri, copii și idei) și neliniștea - dorința de a deveni cel mai bun părinte posibil, de a atinge un nivel înalt în profesie, de a fi un cetățean grijuliu, un prieten loial, un sprijin pentru cei dragi. Munca și grija sunt virtuțile oamenilor maturi. Dacă personalitatea se dovedește a fi „calmată” în orice privință, atunci încep stagnarea și degradarea, care se manifestă prin infantilitate și auto-absorbție - în autocompătimire excesivă, în satisfacerea capriciilor cuiva. Rezolvarea cu succes a conflictului dintre neliniște și stagnare în mentalitatea de a depăși problemele și dificultățile, mai degrabă decât să te plângi la nesfârșit de ele.
În psihologia umanistă (A. Maslow, G. Allport), o importanță centrală a fost acordată procesului de auto-realizare, de auto-realizare a unui adult. Potrivit lui A. Maslow, oamenii care se autoactualizează nu se limitează la satisfacerea nevoilor de bază, ci sunt dedicați celor mai înalte, ultime, valori existențiale, inclusiv adevărul, frumusețea și bunătatea. Ei se străduiesc să atingă înălțimi (sau eventual un nivel mai înalt) în afacerea lor. G. Allport credea că maturitatea unui individ este determinată de gradul de autonomie funcțională a motivației sale. Un individ adult este sănătos și productiv dacă a depășit formele timpurii (copilărie) de motivație și acționează destul de conștient. Allport, după ce a analizat munca multor psihologi, a prezentat o descriere a unei personalități care se autoactualizează sub forma următoarei liste de trăsături:
1) interes pentru lumea exterioară, un sentiment de Sine foarte extins;
2) căldură (compasiune, respect, toleranță) față de ceilalți;
3) un sentiment de securitate emoțională fundamentală (acceptare de sine, autocontrol);
4) percepția realistă a realității și a activității în acțiune;
5) autoobiectivizarea (înțelegerea de sine), aducerea experienței interne în situația trăită în prezent și simțul umorului;
6) „filozofia vieții”, care organizează, sistematizează experiența și dă sens acțiunilor individuale.
Dezvoltarea umană trebuie încurajată din copilărie până la sfârșitul vieții.
B.G. Ananyevîn cartea sa „Man as a Subject of Knowledge” (1969) a subliniat că psihologia vârstei mijlocii este o ramură relativ nouă a psihologiei dezvoltării.
Perioada maturității, etapa principală a vieții umane, merită să-și formuleze în mod clar propriile sarcini sociale și psihologice pentru dezvoltarea acestei perioade particulare.
IN SI. Slobodchikov și G.A. Tsukerman consideră că esența primei etape a maturității (17-42 de ani) este individualizarea unui sistem de valori și idealuri sociale în conformitate cu poziția personală a unei persoane care devine subiect de public (nu în mod strict social) relaţii.
Perioada de maturitate după vârstă (40-45 - 55-60 de ani) și după starea spiritului unei persoane, grecii antici îl numeau uneori acme, ceea ce însemna vârful, cel mai înalt grad al ceva, momentul de cea mai mare înflorire a personalității umane, identitate de sine. Psiholog domestic N.N. Rybnikov (1928) a propus să desemneze cu termenul acmeologie o secțiune specială a psihologiei dezvoltării - despre perioada de înflorire a tuturor forțelor vitale umane, studiind o personalitate matură.
Ideea maturității ca culme a existat printre multe popoare (vârstele erau numite 45, 50, 55 de ani etc.). Să ne întoarcem la informațiile din §1 al acestui capitol, unde în diferite periodizări într-un fel sau altul există o etapă (perioada, etapa) de maturitate - în esență conținutul, în ciuda diferitelor nume (o persoană în floarea vârstei, a doua perioadă de maturitate mijlocie, maturitate târzie, maturitate mijlocie, maturitate târzie a celui de-al patrulea ciclu de maturitate etc.). Ideea de maturitate ca înflorire a personalității este importantă din punctul de vedere al problemelor moderne actuale ale psihologiei maturității. Potrivit multor psihologi, odată cu debutul maturității, dezvoltarea ca atare încetează; în schimb, apare o simplă schimbare a caracteristicilor psihologice individuale. Astfel, psihologul elvețian E. Claparède credea că vârsta matură echivalează cu o oprire a dezvoltării, fosilizării. În Comitetul pentru Dezvoltare Umană de la Universitatea din Chicago, sarcinile de dezvoltare nu sunt formulate în niciun fel în mod specific în raport cu o personalitate matură. Trebuie presupus că motivul pentru aceasta este interpretarea maturității care are loc în psihologia modernă, viziunea maturității ca scop al dezvoltării și, în același timp, finalul acesteia. În același timp, numeroase studii ale oamenilor de știință autohtoni și străini au arătat că procesul de dezvoltare umană este fundamental nelimitat, deoarece dezvoltarea este principalul mod de existență a individului. Ca și în perioadele anterioare, dezvoltarea personalității în stadiul de maturitate are propriile caracteristici psihologice specifice. În cea mai generală formă, ele se rezumă la următoarele: îndeplinirea continuă a rolurilor profesionale și sociale (pot domina și slăbi alternativ); plecarea copiilor din familia părintească și o schimbare a stilului de viață în legătură cu aceasta (unele femei, de exemplu, revin la producție, la activitățile lor profesionale); menopauza; modificări ale dezvoltării fizice și intelectuale etc. Conform multor date experimentale, punctul de mijloc al acestei etape de dezvoltare este între 45-50 de ani. Oamenii de aceeași vârstă sunt similari în multe privințe majore (iar maturitatea nu face excepție). În același timp, este incontestabil că există atât de multe destine diferite pentru câte oameni există. Și cu cât încercăm să ne îndreptăm mai departe în profunzimea căii de viață a unei anumite persoane, cu atât diferențele vor apărea mai semnificative în comparație cu semenii săi, cu atât vor fi mai diverse caracteristicile individuale ale existenței.
Metode de studiere a motivaţiei de învăţare a elevilor de liceu
Chestionar
Nume complet _____________________Clasa __________
Citiți cu atenție fiecare propoziție neterminată și toate răspunsurile posibile la ea. Subliniază două variante de răspuns care coincid cu propria ta părere.
eu. 1. Am nevoie de școală și cunoștințe pentru a...
a) viața ulterioară;
b) admiterea la universitate, studii superioare;
c) dezvoltarea, perfecţionarea mea generală;
d) viitoare profesie;
e) orientarea în societate (în viață în general);
f) crearea unei cariere;
g) obținerea calificărilor de început și obținerea unui loc de muncă.
2. Nu aș studia dacă...
a) nu exista școală;
b) nu a fost nevoie de aceasta;
c) neintrarea într-o universitate și viața viitoare;
d) nu a considerat că este necesar;
3. Îmi place să fiu lăudat pentru...
a) cunoștințe;
b) succesul academic;
c) performanță academică bună și muncă bine făcută;
d) abilități și inteligență;
e) muncă asiduă și eficiență;
e) note bune.
II. 4. Mi se pare că scopul vieții mele este...
a) obține o educație;
b) întemeiază o familie;
c) să facă carieră;
d) dezvoltare și îmbunătățire;
e) fii fericit;
f) să fie util;
g) să participe demn la procesul evolutiv al umanității;
h) nedeterminat încă.
5. Scopul meu pentru lecție este...
a) obținerea de informații;
b) dobândirea de cunoștințe;
c) să încerce să înțeleagă și să absoarbă cât mai mult posibil;
d) alege ceea ce ai nevoie pentru tine;
e) ascultați cu atenție profesorul;
f) obține o notă bună;
g) chat cu prietenii.
6. Când îmi planific munca, eu...
a) Mă gândesc bine, aprofundează în condiții;
b) mai întâi mă odihnesc;
c) Încerc să fac totul cu sârguință;
d) faceți mai întâi cel mai dificil lucru;
d) Încerc să o fac repede.
III. 7. Cel mai interesant lucru din lecție este...
a) discutarea unei probleme care ma intereseaza;
b) fapte puțin cunoscute;
c) practică, îndeplinirea sarcinilor;
d) un mesaj interesant din partea profesorului;
e) dialog, discuție, discuție;
f) primesc nota „5”;
g) comunicarea cu prietenii.
8. Studiez materialul cu conștiință dacă...
a) este foarte interesant pentru mine;
b) Am nevoie de el;
c) Am nevoie de o notă bună;
d) Întotdeauna încerc;
e) mă obligă;
e) Sunt într-o dispoziție bună.
9. Îmi place să-mi fac temele când...
a) sunt puține și nu sunt dificile;
b) Știu să le fac și totul îmi merge bine;
c) Voi avea nevoie de ele;
d) necesită diligenţă;
e) odihnă după școală și activități extrașcolare;
f) Sunt într-o dispoziție;
g) materialul sau sarcina este interesant;
h) întotdeauna, deoarece acest lucru este necesar pentru cunoașterea profundă.
IV. 10. Mă încurajează să studiez mai bine...
a) gânduri despre viitor;
b) concurs și gânduri despre certificat;
c) constiinta, simtul datoriei;
d) dorinta de a obtine studii superioare la o universitate de prestigiu;
e) responsabilitatea;
f) părinţi (prieteni) sau profesori.
11. Lucrez mai activ în clasă dacă...
a) aștept aprobarea altora;
b) sunt interesat de munca depusa;
c) Am nevoie de un marcaj;
d) Vreau să aflu mai multe;
e) vreau să fiu remarcat;
f) Am nevoie de materialul studiat.
12. Notele bune sunt rezultatul...
a) munca mea grea;
b) munca profesorului;
c) pregătirea și înțelegerea temei;
d) noroc;
e) atitudine conștiincioasă față de învățare;
e) talent sau abilităţi.
V. 13. Succesul meu în finalizarea temelor la clasă depinde de...
a) starea de spirit și bunăstarea;
b) înțelegerea materialului;
c) noroc;
d) pregătire, efort;
e) interes pentru note bune;
f) atenție la explicația profesorului.
14. Voi fi activ în clasă dacă...
a) Cunosc bine subiectul și înțeleg materialul;
b) pot face față;
c) aproape întotdeauna;
d) nu te vor certa pentru o greseala;
e) ferm încrezător în succesele sale;
e) destul de des.
15. Dacă orice material educațional îmi este de neînțeles (dificil pentru mine), atunci eu...
a) nu fac nimic;
b) recurg la ajutorul altora;
c) am suportat situația;
d) Încerc să-mi dau seama orice ar fi;
e) Sper că voi înțelege mai târziu;
f) Îmi amintesc explicația profesorului și mă uit la notele din timpul lecției.
VI. 16. După ce am făcut o greșeală în îndeplinirea unei sarcini, eu...
a) O fac din nou, corectând greșelile;
b) sunt pierdut;
c) cer ajutor;
d) Îmi cer scuze;
e) continui sa ma gandesc la sarcina;
f) Am renunțat la această sarcină.
17. Dacă nu știu cum să efectuez o acțiune, atunci eu...
a) cere ajutor;
b) îl las;
c) gândesc și raționez;
d) nu o completez, apoi o anulez;
e) apelez la manual;
f) Mă supăr și îl amân.
18. Nu-mi place să fac sarcini dacă...
a) necesită mult efort mental;
b) prea usoara, nu necesita efort;
c) necesită memorare și execuție conform unui „șablon”;
d) nu necesită inteligență (savvy);
e) complexe și mari;
e) neinteresant, nu necesită gândire logică.
Multumesc pentru raspunsuri!
Prelucrarea rezultatelor.
Întrebările 1, 2, 3, incluse în primul bloc de conținut al metodologiei de diagnostic, reflectă un astfel de indicator al motivației ca sensul personal al învățării.
Întrebările 4, 5, 6 sunt incluse în al doilea bloc de conținut al metodologiei și caracterizează capacitatea de a stabili obiective.
Cheia chestionarului pentru blocurile I, II, III de indicatori de motivare a elevilor de clasa a XI-a.
Opțiuni de răspuns | Oferă numerele și punctele corespunzătoare acestora |
||||||||
Indicatori de motivație | |||||||||
Pentru a elimina aleatoriile alegerii și pentru a obține rezultate mai obiective, elevii sunt rugați să numească două opțiuni de răspuns. Punctele opțiunilor selectate sunt însumate, iar indicatorii de motivație bazați pe suma punctelor dezvăluie nivelul final al acestuia. Cu ajutorul tabelului de evaluare, puteți determina nivelurile de motivație pentru indicatorii individuali (I, II, III) și nivelul final de motivație al adolescenților.
Suma punctelor pentru nivelul final de motivare.
Sunt identificate următoarele niveluri finale de motivație pentru școlari:
– nivel foarte ridicat de motivație la învățare (72–85);
– nivel ridicat de motivație la învățare (55–71);
– nivelul normal (mediu) al motivației de învățare (42–54);
– nivelul redus al motivației de învățare (30–41);
– nivel scăzut de motivație pentru învățare (până la 29).
Nivelul de motivație din blocul I arată cât de puternic este sensul personal al învățării pentru elev. Nivelul de motivare din blocul II indică capacitatea de a se stabili obiective. Analiza datelor pentru fiecare dintre acești indicatori va permite conducătorilor instituției de învățământ, profesorilor și psihologilor școlari să tragă o concluzie despre eficacitatea activităților pedagogice în ceea ce privește formarea sensului personal al învățării, capacitatea de a stabili obiective și va ajuta la luarea de măsuri corective.
Întrucât blocul III al chestionarului relevă focalizarea motivației pe sfera cognitivă sau socială, într-o analiză element cu element se poate observa ce motive sunt tipice pentru copii. Pentru a face acest lucru, este necesar să se calculeze frecvența de reprezentare a anumitor tipuri de motive pe întregul eșantion de școlari. După aceasta, calculați raportul procentual dintre tipurile de motive și trageți o concluzie despre cele predominante.
Simboluri pentru tipuri de motive:
la – motiv educativ;
Cu – motiv social;
P – motiv pozițional;
O – motiv evaluativ;
Și – motivul jocului;
V – motiv extern.
Întrebările 13, 14, 15 sunt incluse în blocul V al metodologiei și caracterizează un astfel de indicator al motivației ca dorința unui adolescent de a obține succesul școlar sau de a evita eșecul. Dacă toate aceste motive sunt realizate în comportamentul școlarilor va determina întrebările din blocul al șaselea de conținut al chestionarului (16, 17, 18).
Opțiunile de răspuns alese de elevi în funcție de cei trei indicatori numiți (IV, V, VI) sunt evaluate folosind o scală de măsurare polară în puncte: +5; -5. Răspunsurile care reflectă motivația internă, dorința de a obține succesul academic și împlinirea în comportament sunt acordate cu +5 puncte. Dacă răspunsurile indică o motivație externă, o dorință de a evita eșecul și un comportament pasiv, atunci se acordă –5 puncte.
Activitatea educațională rămâne activitatea principală a unui elev senior.
Se știe că și în rândul adolescenților interesul pentru învățare, comparativ cu școlarii mai mici, este oarecum redus. Există o „retragere internă de la școală” (A. N. Leontyev). Acest lucru se explică printr-o serie de motive și, în primul rând, printr-o schimbare în activitatea de conducere a adolescentului. La vârsta de gimnaziu, comunicarea devine activitatea principală, care este satisfăcută nu numai în învățare, ci și în alte tipuri de activități utile social. Aceleași motive care l-au determinat pe copil să învețe în clasele primare (dorința de a fi școlar, de a îndeplini o nouă funcție semnificativă din punct de vedere social) au fost deja satisfăcute.
Liceenii, comparativ cu adolescenții, au un interes sporit pentru învățare. Acest lucru se datorează faptului că apare o nouă structură motivațională a predării. Locul de conducere este ocupat de motive legate de autodeterminare și pregătire pentru viața independentă. Aceste motive capătă sens personal și devin eficiente.
Un loc înalt în structura motivațională este ocupat de motive sociale atât de largi, cum ar fi dorința de a deveni un membru cu drepturi depline al societății, de a aduce beneficii oamenilor și Patriei și convingerea în semnificația practică a științei pentru societate.
Motivele care stau la baza activității de învățare în sine, precum și interesul pentru conținutul și procesul de învățare își păstrează puterea. Alături de interesul pentru fapte, care este, de asemenea, tipic pentru adolescență, școlarii mai mari manifestă interes pentru probleme teoretice, metode de cercetare științifică și activități independente de căutare pentru a rezolva probleme complexe.
O astfel de motivație cognitivă se poate aplica tuturor subiecților, unui ciclu de orice subiecte sau unui subiect separat. Selectivitatea intereselor cognitive ale școlarilor mai mari este foarte adesea asociată cu planurile de viață și intențiile profesionale, care, la rândul lor, contribuie la formarea intereselor educaționale și la schimbarea atitudinilor față de activitățile educaționale.
Așadar, sfera motivațională a unui elev de liceu este caracterizată de o combinație și întrepătrundere a motivelor sociale largi și a motivelor cognitive conținute în procesul educațional însuși. La vârsta de liceu, motivația voluntară iese în prim-plan, adică, din ce în ce mai mult, elevul este ghidat de un scop stabilit în mod conștient, de propriile sale intenții.
Școlarii mai mari sunt mai conștienți de atitudinea lor față de învățare, de motivele care îi motivează să studieze Datorită nivelului ridicat de autocritică, școlarii mai mari, analizând condițiile care interferează cu învățarea, indică manifestarea unor trăsături de caracter negative precum. lene, lipsă de voință, neliniște, incapacitatea de a-și organiza timpul și autocontrolul, starea de spirit. Adică, elevii își asociază atitudinea față de învățare cu caracteristicile lor mentale individuale inerente (72% din toate cazurile) (NOTA DE SUBsol: Vezi: Motivația pentru învățare / Editat de M. V. Matyukhina. Volgograd, 1976)
Este caracteristic faptul că adolescenții aflați în aceeași situație indică mai mult trăsăturile de personalitate ale profesorului, priceperea acestuia, atitudinea acestuia față de elevi (44% din instrucțiuni) și doar 26% din instrucțiuni sunt legate de caracteristicile mentale ale elevilor înșiși. O astfel de autocritică a școlarilor mai mari este o condiție prealabilă pentru nevoia de autoeducație, dorința de a-și schimba trăsăturile de caracter și capacitățile intelectuale.
Munca de succes privind autoeducația și auto-îmbunătățirea este strâns legată de nivelul de stima de sine al unui student senior. O trăsătură distinctivă a unei personalități mature este prezența stimei de sine diferențiate. O astfel de autoevaluare presupune o conștientizare și o identificare relativ clară a acelor domenii în care se pot obține rezultate înalte, și a celor în care o persoană nu poate pretinde rezultate înalte, o identificare clară a punctelor sale forte și slabe.
loarofxüllsh
MOTIVAȚII PENTRU ACTIVITĂȚI EDUCAȚIONALE ȘI PROFESIONALE ALE LICELOR
ESTE. Sudina, Universitatea Pedagogică de Stat din Volgograd (VSPU), Volgograd
Cuvinte cheie: adolescență, motivație, activitate educațională și profesională, perspectivă de viață, metodă de inducție motivațională, conștientizare de sine, radical semantic.
În psihologia dezvoltării domestice și practica pedagogică orientată către aceasta, cele mai consacrate idei despre caracteristicile de vârstă ale elevilor sunt asociate cu conceptul de activitate de conducere (A.N. Leontyev) și cu periodizarea dezvoltării mentale pe baza acestui concept. În conformitate cu această periodizare, motivele autodeterminării profesionale devin conducătoare în adolescență, care unește liceenii (adolescența timpurie) și elevii (adolescența). Subiectul cercetării noastre este motivația liceenilor moderni.
Determinarea activității conducătoare a perioadei tinereții, D.I. Feldstein scrie într-una dintre lucrările sale: „Având un caracter educațional și profesional, această activitate, pe de o parte, capătă elemente de cercetare, pe de altă parte, primește o anumită atenție pe obținerea unei profesii, pe găsirea unui loc în viață. Neoplasm psihologic de bază
vârsta este capacitatea... de a-și întocmi propriile planuri de viață, de a căuta mijloace de implementare a acestora, de a dezvolta idealuri politice, estetice, morale, ceea ce indică creșterea conștiinței de sine.” . V.V a avut idei similare. Davydov: „Activitatea de conducere a elevilor de liceu și a elevilor de școală profesională este activitatea educațională și profesională, în procesul căreia își dezvoltă nevoia de muncă și interese profesionale, la această vârstă, elevii dobândesc calificări inițiale într-unul din masă profesii. Vârsta lor este epoca alegerii conștiente a căii vieții. Își fac planuri de viață, se gândesc la perspectivele pentru activitățile lor viitoare. Băieții și fetele dezvoltă trăsături stabile de personalitate ideologică, morală și civică, o viziune stabilă asupra lumii (credințe științifice, morale, artistice și politice,
orientări valorice generale etc.)”.
În ambele cazuri (atât D.I. Feldstein, cât și V.V. Davydov) implementarea activităților educaționale și profesionale este indicată în contextul schimbărilor personale care nu au legătură directă cu subiectul acestei activități în sine. Activitatea educațională și profesională este importantă, dar totuși una dintre componentele dezvoltării, combinată cu căutările ideologice, estetice și sociale ale unui tânăr. Astfel, activitățile educaționale și profesionale sunt considerate în contextul mai larg al socializării și inculturii.
Discutând despre caracteristicile adolescenței, psihologii indică ambiguitatea ontologică a acesteia și ambiguitatea atitudinii științifice față de ea. „În general, putem face o presupunere”, scrie K.N. Polivanov, - că, cu cât copilul este mai mic, cu atât vârsta „mai mare”, cu atât mai precise... manifestările sale. Dimpotrivă, cu cât un individ se mișcă mai sus de-a lungul „scării” vârstelor, cu atât este mai mare influența circumstanțelor specifice ale vieții individuale și a caracteristicilor socioculturale.” Pornind de la tinerețe, dependența conținutului vieții subiective de vârsta cronologică devine mai slabă, într-o măsură mult mai mare, este determinată de circumstanțele personale ale vieții unei persoane - mediul social, ocupația, sistemul de valori, experiența de viață etc. Băieții și fetele ajung la prima maturitate cu scopuri și intenții diferite și își aranjează viața
conform diverselor mostre și scenarii. Procesele multidimensionale de construcție și restructurare a comportamentului social și a lumii subiective nu se încadrează bine în teoriile etapelor succesive.
Cu privire la existența acestei probleme L.I. Bozovic a subliniat încă din 1968: „Vârsta școlară superioară a fost studiată foarte puțin în psihologie. Acest lucru nu poate fi explicat doar prin complexitatea subiectului. Există motive mult mai serioase și profunde în joc aici. Dacă abordăm dezvoltarea din punctul de vedere al schimbărilor care apar în procesele și funcțiile mentale individuale, atunci este dificil să găsim originalitate calitativă în dezvoltarea personalității unui școlar superior. Din acest punct de vedere, toate noile formațiuni majore se termină deja în adolescență și doar întărirea și îmbunătățirea lor rămâne pentru vârsta școlară superioră.” Și mai departe: „Astfel, o abordare a analizei dezvoltării mentale care nu ține cont de modificările din structura personalității (subliniată de autor – I.S.) a copilului și ignoră latura de conținut în formarea psihicului său (ne referim la ignorând ce procese mentale și ce motive le motivează), a condus la faptul că vârsta de liceu a început să fie considerată vârsta finalizării neoplasmelor care apar la un adolescent, și nu a formării unor trăsături calitativ noi ale personalității sale.” L.I. Bozovic conectează acest lucru cu ignorarea particularităților sociale
situația de dezvoltare și poziția internă a unui elev de liceu, care prezintă diferențe calitative față de conținutul altor vârste școlare. „Este la această vârstă”, mai scrie L.I. Bozhovici, „pe baza unei situații sociale de dezvoltare cu totul noi, nou apărute, au loc schimbări fundamentale în conținutul și corelarea principalelor tendințe motivaționale ale școlarului, care determină restructurarea pe această bază a tuturor celorlalte caracteristici psihologice ale acestuia”. Situația socială de dezvoltare și poziția internă a unui școlar superior contradetermină conținutul motivelor sale. În același timp, nu este garantată implementarea tendințelor motivaționale în această perioadă, ceea ce constituie o sarcină socio-psihologică (o sarcină legată de vârstă - în terminologia lui E. Erikson). De exemplu, sentimentul de maturitate care apare spre sfârșitul adolescenței poate să nu coincidă cu așteptările mediului social, ceea ce sugerează menținerea poziției anterioare de școlar.
Considerăm că acest punct de vedere și-a păstrat semnificația de 40 de ani, mai mult decât atât, relevanța sa crește doar în legătură cu schimbările sociale care afectează perspectivele de viață ale noilor generații. Astăzi, în contextul apariției pieței muncii, schimbarea ideilor despre prestigiul unui număr de profesii, apariția problemelor de angajare și alte perspective de viață sunt din ce în ce mai determinate de circumstanțele individuale unice ale vieții unui tânăr și subiectivele sale. motivare. co-
Studiul nostru a fost dedicat păstrării situației sociale, poziției interne și motivației elevilor de liceu în proiecția perspectivei lor de viață.
În munca noastră, am folosit o tehnică proiectivă construită sub formă de propoziții neterminate - metoda inducției motivaționale (MMI) de J. Nuytten. Făcând o astfel de alegere, am crezut că metodele existente pentru determinarea calităților importante din punct de vedere profesional, a preferințelor profesionale etc., larg reprezentate în psihologia modernă a muncii (de exemplu, în lucrările lui E.A. Klimov), nu ne vor permite să ne facem o idee despre contextul motivațional subiectiv în care alegerea profesională este una dintre componente.
MMI se bazează pe conceptele de „obiecte motivaționale” și „cod temporal”. (În viitor, vom folosi analogul în limba rusă al acestui concept - „codul de timp”, deoarece vorbim despre un moment sau un interval de timp, iar cuvântul „tempo” este mai mult asociat cu viteza procesului. .) J. Nutten și-a bazat metoda pe tehnica completării propozițiilor neterminate începute la persoana I singular. Potrivit lui J. Nutten, spre deosebire de alte metode care vizează studierea motivației, MMI oferă condiții optime în care o persoană „da” spontan un număr mare de motive personale (obiecte motivaționale). Materialul de stimul MMI este un set de neocon-
propoziții, formate din inductori pozitivi (pozitivi) și negativi (negativi). Exemple de inductori pozitivi: „Sper...”, „Îmi doresc foarte mult...”, „Intenționez...”; exemple de inductori negativi: „Voi fi cel mai supărat dacă...”, „Nu vreau să...”, „Voi protesta dacă...”. Numărul lor poate varia. Cea mai completă listă pentru subiecții adulți include 60 de inductori (40 pozitivi și 20 negativi), două liste scurte - 45 (30+15) și respectiv 30 (20+10). Am folosit o listă de 30 de inductori: 20 pozitive și 10 negative.
Trebuie remarcat faptul că pentru mulți participanți la studiul nostru, chiar și această listă scurtă părea redundantă și plictisitoare. (Acest lucru se poate vedea din declarațiile respondenților: „Fac tot posibilul pentru a completa acest chestionar”, „Nu vreau să scriu mai departe acest test”, etc.)
Când se lucrează cu metodologia, fiecărui obiect motivațional trebuie să i se aloce un anumit cod de timp. Codarea constă în atribuirea unui semn de timp fiecărui eveniment anticipat, scop la care subiectul se gândește sau visează, chiar dacă el însuși nu indică momentul exact al producerii acestuia (realizare, finalizare). În cele mai multe cazuri, această limită de timp poate fi stabilită având o idee despre viața socioculturală a respondentului.
Când lucrați cu MMI, obiectele motivaționale sunt clasificate nu pe baza experienței de viață și a subiectului.
experiențe active ale subiectului, dar pe baza ideilor despre „normal”, „mediu” pentru un anumit grup social localizarea temporară a anumitor evenimente. Această reprezentare a codului temporal se bazează pe faptul că perspectiva timpului ia naștere pe baza experienței, care se formează și în procesul de socializare a individului, care își verifică experiența temporală în raport cu „ceasul social”. Pentru a atribui fiecărei afirmații un anumit semn de timp, trebuie să răspundem la întrebarea: „Dacă presupunem că o persoană va duce o viață obișnuită, normală, ca majoritatea oamenilor din grupul său social, atunci când ar trebui să se întâmple evenimentul sau scopul despre care scrie să fie atins?” Sau pentru o judecată negativă: „Când este cel mai probabil ceea ce această persoană vrea să evite să-l depășească?” Răspunsurile la astfel de întrebări fac posibilă traducerea fiecărui enunț în termeni de cod de timp.
Am folosit următoarele codificări (marcate de timp):
0 - perioada de pregătire;
B - perioada de viață productivă, „vârsta adultă”;
S - bătrânețe.
Aceste perioade au fost, de asemenea, împărțite în faze separate. Astfel, perioada de pregătire a fost prezentată astfel:
01 - pregătire în prezent - în clasele superioare ale liceului;
O1. - absolvire;
O2 - admiterea la universitate;
02 - studii la o universitate;
Jurnalul Pedagogic Kazan
O2. - absolvirea facultatii.
O literă cu un indice indică o perioadă sau o fază. Începutul unei noi perioade este indicat printr-un punct înaintea simbolului, sfârșitul - printr-un punct după simbol.
Perioada maturității poate fi împărțită în trei faze independente: trecerea la maturitate (B0), faza de autodeterminare profesională și autonomie socială (VD faza de maturitate și autonomie socială (B2). Relația aproximativă a acestor faze cu cronologic vârsta poate fi exprimată după cum urmează:
B0 - 18 - 25 ani;
ÎN! - 25 - 45 ani;
B2 - 45 - 65 ani.
Un simbol special denotă obiecte motivaționale care nu sunt limitate în timp. Exemple de astfel de obiecte motivaționale sunt dorința de a avea succes, deștept, de a vorbi perfect engleza etc. Acestea sunt acele calități și manifestări ale vieții pe care subiectul este gata să le posede (sau să le evite, dacă vorbim de motivație negativă) „azi și întotdeauna”. În terminologia lui J. Nuette, acestea sunt de obicei denumite „prezent deschis” - „ON”. Am desemnat referirile la trecut cu simbolul „P”, iar scopurile legate nu numai sau nu atât de viața unei persoane, ci de viața întregii umanități, ca „IB” („viitorul istoric”).
La studiu au participat școlari din Volgograd, elevi de clasa a IX-a. În același timp, în acrobație
Studiul, care a vizat identificarea categoriilor de analiză de conținut pentru declarațiile de codificare, a implicat 123 de școlari din diferite școli, care au participat la studiul principal, au constituit un eșantion independent, nesuprapus. În analiza rezultatelor studiului principal, am examinat un total de peste 7.200 de răspunsuri de la respondenți.
Conform indicilor de timp, declarațiile respondenților au fost distribuite după cum urmează. (Semnul „+” indică previziuni pozitive pentru viitor, semnul „-” indică previziuni negative.)
P - 0,8% (“+” - 0,8%);
DESPRE! - 34% (“+” - 22,3%; „-” - 11,7%));
DESPRE]. - 18,6% („+” - 17%; „-” - 1,6%);
O2 - 10,4% („+” - 7,2%; „-” - 3,2%);
O2. -0,5% (“+” - 0,5%);
B0 - 2% (“+” - 2%);
B1 - 4% (“+” - 4%);
C - 2% (“-” - 2%);
OH - 22,3% ("+" - 16,2%; "-" - 6,1%);
IB - 5,4% ("+" - 3,3%; "-" - 2,1%).
Pentru a obține o imagine generalizată a perspectivei temporale, am rezumat datele pentru întregul eșantion și am calculat procentul de reprezentare a codurilor de timp ale obiectelor motivaționale (Fig. 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH
Orez. 1. Distribuția biografică a obiectelor motivaționale
Luând în considerare distribuția biografică a motivației, s-au obținut următoarele.
Pe primul loc în profilul temporal a fost „O1” - școlarizare, pe locul doi - prezentul deschis („ON”); pe al treilea „O1”. - absolvirea școlii, pe a patra „.O2” - admiterea la o universitate. Declarațiile referitoare la viitorul istoric („IB”) au intrat în bariera de cinci procente. În sine, o asemenea distribuție a obiectelor motivaționale în timp nu ni se pare neașteptată pentru vârsta luată în considerare. Mai jos sunt exemple de declarații ale respondenților pe care le-am clasificat în aceste categorii.
Am o intenție sigură să studiez bine.
Voi fi foarte supărat dacă voi obține un C la chimie.
Visez să devin un student excelent.
Mă străduiesc din toate puterile să termin școala.
Am o mare dorinta sa fac bine la examenul final.
Intenționez să termin școala cu bine.
Visez să merg la facultate.
Sper să intru în VAGS și să o înlocuiesc pe mama la serviciu.
Am decis să intru la Universitatea de Stat din Moscova sau la alt institut metropolitan.
Jurnalul Pedagogic Kazan
Sper să absolv un institut bun.
Voi fi foarte mulțumit dacă voi absolvi facultatea și voi obține o specialitate decentă.
Vreau să fac studii medicale și să devin chirurg.
Am intenția sigură de a absolvi VAGS și de a deveni o femeie de afaceri bogată.
Este de remarcată distribuția afirmațiilor legate de perspectiva învățământului superior. Înscrierea la o universitate este planificată în 10,4% din numărul total de declarații, incluzând atât speranțe, cât și temeri; finalizarea cu succes a acesteia se regăsește în doar 0,5% din declarații (36 de răspunsuri din peste 7.200), iar perioada de studii la universitate în sine nu este reprezentată deloc. Prin urmare, nu este nevoie să vorbim despre structura perioadei următoare, determinată de activitățile educaționale și profesionale. În plus, există afirmații care acoperă întreaga perioadă de educație, cuprinzând educația „în general”: „Cu toată puterea mea mă străduiesc să obțin o educație bună”.
Mi-ar plăcea atât de mult să pot schimba această lume în bine.
Fac totul pentru a arăta bine.
Nu aș regreta nimic să fiu fericit.
Mă străduiesc să fiu o persoană de succes.
Nu aș regreta nimic, astfel încât fiecare persoană de pe Pământ să aibă propria lui fericire, propria familie, propria sa casă, propriul său viitor fericit.
Sper că democrația va câștiga în țara noastră.
Vreau să fie pace pe întreaga noastră planetă.
Mi-aș dori ca Soarele să nu se stingă niciodată.
Evaluând rezultatele obținute prin MMI în ansamblu, putem afirma următoarele.
Motivația corespunzătoare activității educaționale și profesionale, în acest caz o indicație a unei profesii și a metodelor de dobândire a acesteia (de exemplu, dorința de a intra la universitate și de a studia într-o anumită specialitate) în spectrul obiectelor motivaționale este reprezentată de doar 2,4% de răspunsuri. Prin urmare, ipoteza că perspectivele de viață ale respondenților sunt determinate de activitățile educaționale și profesionale nu este confirmată în acest caz.
Răspunsurile respondenților au reprezentat cel mai puternic speranțe de succes și un viitor fericit și temeri că acestea nu se vor împlini, precum și un apel la „eul” lor ca punct de aplicare a eforturilor de a-l transforma sau ca subiect al acestor transformări. . Aceasta corespunde ideilor lui L.I. Bozhovici despre conștiința de sine ca principală nouă formație a epocii luate în considerare. În același timp, caracteristicile metodei
în special, multiplicitatea întrebărilor de același tip și ritmul de lucru cu acestea (întrebările au fost dictate într-un anumit ritm), după cum credem, au predeterminat uniformitatea și natura condensată a răspunsurilor. Acest lucru ne-a forțat să completăm ulterior MMI cu alte tehnici proiective, a căror descriere este conținutul următoarelor publicații.
Marea majoritate a răspunsurilor pe care le-am primit se referă la situația actuală – studiul la școală și comunicarea cu colegii. Aceste răspunsuri pot fi împărțite în „bazate pe evenimente”, care conțin o descriere directă a ceea ce se întâmplă și „reflexive”, în care este mai mult reprezentată o atitudine evaluativă față de ceea ce se întâmplă și rolul cuiva în el. Într-un număr semnificativ de cazuri, răspunsurile atribuite acestor categorii pot fi unite printr-un „radical semantic” comun. Acestea sunt probleme de armonizare a relațiilor și experiențelor în trei domenii cele mai importante care alcătuiesc în general cele intim personal și personal valoroase: prietenia, dragostea, conformitatea poziției interne cu opinia mediului social de referință.
Pentru a rezuma, trebuie menționat că, în primul rând, motivația educațională și profesională reală a respondenților noștri de 15 ani este vizibil inferioară atitudinilor infantile și reflexive; în al doilea rând, conținutul prezentat în răspunsuri este mai tipic pentru adolescență (comunicare, schimbare de sine, imagine,
experiențe existențiale) decât pentru adolescență; în al treilea rând, tehnica MMI J. Nuytten pe care am folosit-o într-un număr semnificativ de cazuri limitează gradul de dezvoltare a răspunsurilor. În cercetările ulterioare, am completat aparatul metodologic cu alte tehnici proiective - povestiri metaforice și auto-descrieri structurate și am extins, de asemenea, intervalul de vârstă prin invitarea studenților din universitățile din Volgograd să colaboreze. Rezultatele acestor studii vor fi prezentate în publicațiile viitoare.
Literatură:
1. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie (Cercetări psihologice - M.: Educația, 1968).
2. Borisova E.M., Gurevici K.M. Diagnosticele psihologice în orientarea în carieră școlară // Întrebări de psihologie. - 1988.- Nr 1.- P. 77-83.
3. Davydov V.V. Probleme de educație pentru dezvoltare - M.: Pedagogie, 1986.
4. Klimov E.A. Psihologia autodeterminarii profesionale - Rostov-pe-Don: Phoenix, 1996.
5. Nytten J. Motivație, acțiune și perspective de viitor - M.: Smysl, 2004.
6. Polivanova K.N. Psihologia crizelor legate de vârstă - M.: Editura Centrul „Academiei”, 2000.
7. Feldshtein D.I. Psihologia dezvoltării personalităţii în ontogeneză - M.: Pedagogie, 1989.
8. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese - M.: Pedagogika, 1989.
9. Erickson E. Identity: tineret și criză - M.: Progress Publishing Group, 1996.
L.I. Bozovic, luând în considerare structura în ansamblu, acordă o mare atenție motivelor predării. Ea identifică două categorii mari de motive de învățare. Primul include interesele cognitive ale copiilor, nevoia și stăpânirea noilor abilități, abilități și cunoștințe (motive cognitive). Al doilea este legat de nevoile copilului de comunicare cu alte persoane, de evaluare și aprobare a acestora, de dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune (motive sociale largi). Ambele categorii de motive s-au dovedit a fi necesare pentru implementarea cu succes. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, în timp ce motivele sociale ale predării îi pot încuraja activitatea prin scopuri stabilite în mod conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea respectivă.
M.V. Matyukhin, pe baza clasificării propuse de L.I. Bozovic și P.M. Jacobson, a identificat următoarele grupuri și subgrupuri de motive.
1. Motive inerente activității educaționale în sine, asociate cu produsul ei direct. În acest grup de motive educaționale și cognitive, se disting două subgrupe de motive.
- Motive legate de conținutul predării. Elevul este motivat să învețe prin dorința de a afla fapte noi, de a stăpâni cunoștințe, metode de acțiune și de a pătrunde în esența fenomenelor. O astfel de motivație poate fi numită condiționat motivație prin conținut.
- Motive asociate cu procesul în sine. Elevul este încurajat să învețe prin dorința de a fi activ intelectual, de a gândi și de a raționa în clasă, de a depăși obstacolele în procesul de cunoaștere, în procesul de rezolvare a problemelor dificile; Copilul este fascinat de procesul decizional în sine, și nu doar de rezultatele obținute. O astfel de motivație poate fi numită condiționat motivație de proces.
2. Motive asociate cu produsul indirect al învățării, rezultatul acestuia, cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine. Acest grup include următoarele subgrupuri de motive.
- Lat motive sociale: motive de datorie și responsabilitate față de societate, clasă, profesor etc.; motive (înțelegerea importanței cunoștințelor pentru viitor, dorința de a se pregăti pentru munca viitoare etc.) și auto-îmbunătățirea (pentru a obține dezvoltare ca urmare a învățării).
- Îngust personal motive - dorința de a obține aprobarea de la profesori, părinți, colegi de clasă; dorinta de a lua note bune. Această motivație se numește în mod convențional motivație de bunăstare. Aceasta include și dorința de a fi printre primii studenți, dorința de a fi cei mai buni, dorința de a ocupa un loc demn printre camarazi. O astfel de motivație se numește convențional motivație de prestigiu. Această categorie de motive include motive negative, dorința de a evita necazurile care pot apărea de la profesori, părinți și colegi de clasă dacă elevul nu studiază bine. O astfel de motivație poate fi numită condiționat motivație pentru a evita necazurile.
Există și alte clasificări ale motivelor de predare.
Dezvoltarea motivației în funcție de vârstă constă în apariția unor noi formațiuni psihologice, de exemplu. caracteristici noi calitativ care caracterizează nivelul său superior. Sfera motivațională a unui copil mic este caracterizată printr-o structură cu un singur nivel și juxtapunerea impulsurilor individuale, natura situațională și impulsivitatea comportamentului. Vârsta școlară se caracterizează prin prezența unei ierarhii cu predominanța unor motive conducătoare, care se modifică de la vârstă la vârstă. Trebuie subliniat faptul că caracteristicile motivelor și intereselor cognitive ale elevilor de diferite vârste nu sunt „fatal inevitabile” și sunt în mod necesar inerente acestor vârste. Psihologia dezvoltării moderne, demonstrând prezența unor mari rezerve de dezvoltare la fiecare vârstă, afirmă posibilitatea creării unui nou tip de atitudine față de învățare (de exemplu, dezvoltarea interesului pentru modalitățile de dobândire a cunoștințelor) deja în (V.V. Davydov, V.V. Repkin). În același timp, există diferențe calitative în motivele de învățare la diferite perioade de vârstă.
La vârsta școlii primare se remarcă atât trăsături pozitive, cât și negative (în ceea ce privește activitățile educaționale) ale motivației. Trăsături pozitive: atitudine generală pozitivă față de școală, curiozitate crescută; lărgimea, intensitatea nevoii cognitive; deschidere, credulitate, încredere în autoritatea profesorului, disponibilitate de a îndeplini sarcinile. Caracteristici negative: instabilitatea intereselor (se estompează rapid și nu sunt reînnoite, necesită sprijin constant); slabă conștientizare a motivelor.
Linia generală de dezvoltare a motivației: de la interesul față de latura externă a ființei la școală, la primele rezultate ale activităților cuiva și mai departe - până la înseși metodele de dobândire a cunoștințelor. Motivele sociale se dezvoltă de la o înțelegere generală nediferențiată a importanței școlii la o înțelegere a motivelor reale ale necesității de școlarizare. În general, până la sfârșitul vârstei de școală primară, o atitudine pozitivă față de învățare scade și apare un „vid motivațional”.
La vârsta de școală gimnazială există și trăsături pozitive și negative ale motivației care nu coincid cu trăsăturile. Trăsături pozitive: nevoia de maturitate, dorința de a lua o nouă poziție socială, ceea ce determină susceptibilitatea crescută a adolescentului de a învăța modurile și normele de comportament adult; activitate generală crescută, dorința de a se implica în diverse forme de activitate; nevoia de stima de sine; dorința de independență, care necesită dezvoltarea metodelor și cunoștințelor; o crestere a masurii stabilitatii si certitudinii motivelor. Trăsături negative: imaturitatea stimei de sine și evaluările altor persoane îngreunează contactele, acestea, la rândul lor, blochează dezvoltarea motivelor sociale și duc la conflicte; contradicția dintre dorință ca independență față de opiniile adulților și sensibilitatea față de aprecierile acestora; o atitudine puternic negativă față de cunoștințele gata făcute; lipsa de înțelegere a legăturii dintre studiul disciplinelor academice și posibilitatea de a le folosi în viitor; amploarea intereselor, ducând la împrăștierea lor.
Linia generală de dezvoltare a motivelor este dominația motivelor sociale.
Dezvoltarea motivelor cognitive: interesul pentru fapte este înlocuit cu interesul pentru modele generale.
La vârsta de liceu crește motivația cognitivă, care este asociată cu nevoia de a dobândi cunoștințe în ceea ce privește pregătirea pentru profesia prezisă. Există o conștientizare a semnificației personale a predării. Trăsăturile pozitive ale motivației la această vârstă sunt următoarele: o nevoie relativ formată de autodeterminare profesională, conștientizarea necesității de a dobândi noi cunoștințe și abilități; formarea motivelor sociale de îndatorare; interesul format pentru autoeducație; stabilitatea și certitudinea motivelor și intereselor în comparație cu toate celelalte vârste. Trăsături negative: interes persistent pentru unele subiecte în detrimentul altora; atitudine negativă față de controlul strict din partea profesorilor, lipsa formării motivației obligației.
Problema determinării individuale a motivelor este insuficient studiată în psihologie. Cu toate acestea, s-au obținut unele materiale pentru a o clarifica. Astfel, au fost identificate diferențe de motive în funcție de tipul de temperament. Oamenii sangvini se caracterizează printr-o intensitate relativ mare a manifestărilor motivaționale, un grad mediu de stabilitate și amploare a motivelor și o predominanță a motivelor sociale. Colericilor manifestă apariția rapidă a motivelor, instabilitatea lor, schimbarea rapidă și labilitatea manifestărilor motivaționale. Există, de asemenea, o mare amploare și nestructurare a motivelor și o predominare relativă a motivelor sociale. Oamenii flegmatici se caracterizează prin formarea lentă a motivelor, stabilitatea lor mai mare, prezența unui motiv dominant, precum și rezistența lor la influențele externe negative. La persoanele melancolice, există asemănări în caracteristicile motivației cu cele ale persoanelor flegmatice. Motivele lor sunt însă mai puțin stabile și, de regulă, predomină atitudinile motivaționale negative (așa-numita motivație de a evita eșecul).
Există și anumite diferențe de motivație în ceea ce privește extraversia – introversia. Extravertiții au motive predominant sociale, în timp ce introvertiții au motive cognitive. Motivele diferă și în funcție de sex. Băieții au o dezvoltare mai lentă a tuturor aspectelor sferei motivaționale decât fetele. Până la sfârșitul școlii, amploarea, structura și conținutul motivelor sunt mai pronunțate la băieți decât la fete. Există și diferențe în conținutul motivelor cognitive, care se manifestă, în primul rând, la disciplinele academice preferate.