Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека.
Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения современных старшеклассников.
В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы...), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я...) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».
Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.
I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем).
II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:
1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе, жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества);
2) мотивы саморазвития; сюда мы относили высказывания учащихся, связанные с осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает воли заставить себя регулярно заниматься; Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и ответить как можно четче);
3) узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для поступления в вуз или приобретения какой-либо специальности (Хочу получить хороший аттестат; С плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал; Для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу);
4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем) (На уроке для меня самое интересное - это живой рассказ учителя; Учитель должен уметь увлечь своим предметом; Никакой телевизор не заменит живого учителя, который всегда может объяснить, если ты чего-то не понял);
5) мотивы общения со сверстниками в школе (В школу мы приходим не только учиться, но и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться);
6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда мы отнесли высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с самооценкой (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь; Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Больше всего я переживаю из-за плохих отметок, так как из-за них теряю уверенность в своих силах);
7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости (Когда приходишь в школу с невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не вызвали отвечать; Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей.
Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в содержании учебных мотивов не были выявлены.
В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных с настоящим и будущим, мы выделили три группы старшеклассников: I - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные к настоящему (43,8%); II - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с планами на будущее (18,7%); III - учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим или будущим, представлены практически поровну (37,5%). Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Конечно, старшеклассник, особенно девятиклассник, не может игнорировать роль школы в повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по-прежнему составляет основное содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на то что в 15-16 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе.
Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика IX класса и выпускника школы весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Для более детального анализа этого вопроса мы рассмотрели выделенные нами группы учащихся отдельно по IX и X классам. Данные о временной отнесенности изучаемых мотивов учения приведены в табл. 8. Из таблицы следует, что к X классу число учащихся, чья учеба в школе мотивируется преимущественно интересами сегодняшнего дня, не только не уменьшается по сравнению с IX классом, но, наоборот, резко возрастает (различия достоверны при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Особенности взаимоотношений старшеклассников и учителей во многом зависят от личности учителя, его способностью к пониманию и отзывчивости, также важно уровень его знаний и качество преподавания. Старшеклассники обращают внимание еще и на такую черту учителя, как справедливость. Еще одной проблемой этих взаимоотношения является разное их виденье со стороны ученика и учителя: зачастую учитель переоценивает свою приближенность к учебному коллективу,а, соответственно, и силу своего влияния на учащихся. (мало, ну да и хрен с ним).
30. Общение с взрослыми
Общение занимает огромное место в жизни старших школьников и представляет для них самостоятельную ценность. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.
В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию-с другой.
Расширение сферы общения проявляется, прежде всего, в увеличении времени, которое расходуется на него (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов-в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей старшеклассников-учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в самом поиске этого общения, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции - к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность в общению с другом.
Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться (Шаров А. С. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших, школьников:Дис. канд. психол. наук.-М, 1986 .).
Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний- выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.
Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна (ПахальянВ. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук.-М., 1981 .), 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.
При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей.
Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).
При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.
Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями-лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями-редчайшее событие (4% случаев).
Отсутствие доверительности в общении- одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.
С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.
Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».
Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - в общении «на равных».
Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии.Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.
Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной,так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания,связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием[И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности[Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;
социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [ Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г.,С.Л.Рубенштейн, 1989г.] ;
социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [ А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин,1983г.] и др.
В литературе используется множество самых разнообразных терминов: "самсознание", "я", "я-концепция", "представление о себе", "отношение к себе", "самооценка", "образ Я" и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).
Понятие "самосознание" используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики.Термины "самосознание", "представление о себе" применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "отношение к себе"и "самооценка". "Образ Я" рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода "итоговый продукт" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания,которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного "Я".[И.С. Кон № 14].
Юношеское "Я" еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "Мы",то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "Мы" полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. [И.С.Кон №14].
Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства,и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях,различают общее и частное самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями,мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе"(Г.Каплан, 1980) [И.С.Кон № 14].
Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение,напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности,что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе. Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо", "представляемое Я".
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны,они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше всего беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют,если у них что-то не получается в работе или, если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Пониженное уважение побуждает уклоняться от всякой деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. [№4].
В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются,говоря словами Л.С.Выготского, "из вне, во внутрь", приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе,достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств,сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное "принятие себя", "самоуважение". Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть "оперативная самооценка" начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. [№46]
Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития,интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.
Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному "Я". Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей.
Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений.Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [А.В.Захарова]
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. [№37]
В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении:расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление- с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего "Я". Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]
В юности обостряются способности к чувствованию в состояния других лиц,способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно поэтому юность может быть столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в идентификации с ними. Идентификация утоньшает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.[В.С.Мухина №27]
Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.
32. Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:
В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.
На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.
Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое. Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.
33 . Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни). Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости:
Ранняя взрослость (молодость),
Средняя взрослость,
Поздняя взрослость (старение и старость).
Понятие взрослости и критерии достижения взрослости . Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости:
Новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием;
Способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности;
Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других;
Некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать);
Социальные и культурные ориентиры (роли, отношения) для определения успешности и своевременности развития во взрослости.
Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость - это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа «акме», что означает «вершина», высшая ступень, цветущая пора.
В теории Э. Эриксона зрелость - это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе
Главные линии развития человека средних лет - это генеративностъ, производительность, созидательность (в отношении вещей, детей и идей) и неуспокоенность - стремление стать как можно лучшим родителем, достичь высокого уровня в своей профессии, быть неравнодушным гражданином, верным другом, опорой близким. Работа и забота - добродетели зрелых людей. Если личность оказывается «успокоенной» в каком-либо отношении, то начинается застой и деградация, которые проявляются в инфантильности и самопоглощенности - в излишней жалости к себе, в потакании своим прихотям. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в установке на преодоление проблем и трудностей, а не в бесконечном сетовании на них.
В гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт) центральное значение придавалось процессу самореализации, самоактуализации взрослого человека. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди не ограничиваются удовлетворением элементарных потребностей, но привержены высшим, предельным, бытийным ценностям, среди которых истина, красота, добро. Они стремятся достичь в своем деле высот (или возможно более высокого уровня). Г. Олпорт считал, что зрелость личности определяется степенью функциональной автономии ее мотивации. Взрослый индивид здоров и продуктивен, если он превзошел ранние (детские) формы мотивации и действует вполне осознанно. Олпорт, проанализировав работы многих психологов, представил описание самореализующейся личности в виде следующего перечня черт:
1) интерес к внешнему миру, сильно расширенное чувство Я;
2) теплота (сострадание, уважение, терпимость) в отношении к другим;
3) чувство фундаментальной эмоциональной безопасности (принятие себя, самоконтроль);
4) реалистическое восприятие действительности и активность в действиях;
5) самообъективация (самопонимание), привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию и чувство юмора;
6) «философия жизни», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам.
Необходимо поощрять развитие человеческого потенциала с детства и до конца жизни.
Б.Г. Ананьев в своей книге «Человек как предмет познания» (1969) подчеркивал, что психология среднего возраста - сравнительно новая отрасль возрастной психологии.
Период взрослости, основной этап жизнедеятельности человека, заслуживает того, чтобы четко были сформулированы собственные социальные и психологические задачи развития именно этого периода.
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что суть первой ступени взрослости (17-42 года) состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений.
Период зрелости по возрасту (40-45 - 55-60 лет) и по состоянию духа человека был назван древними греками порой акмэ, что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наибольшего расцвета человеческой личности, тождественности себе. Отечественный психолог Н.Н. Рыбников (1928) предложил обозначить термином акмеология специальный раздел возрастной психологии - о периоде расцвета всех жизненных сил человека, изучающей зрелую личность.
Представление о зрелости как акмэ существовало у многих народов (назывались возрасты 45, 50, 55 лет и др.). Обратимся к информации §1 данной главы, где в разных периодизациях так или иначе присутствует этап (период, стадия) зрелости - по существу содержания, несмотря на различные названия (человек в расцвете сил, второй период среднего зрелого возраста, поздняя зрелость, средняя взрослость, поздняя взрослость четвертого цикла взрослости и т.д.). Представление о зрелости как расцвете личности важно с точки зрения собственно современных проблем психологии зрелости. По мнению многих психологов, с началом периода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что зрелый возраст равносилен остановке в развитии, окаменелости. В Комитете по развитию человека при Чикагском университете задачи развития никак не сформулированы именно по отношению к зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его конец. Вместе с тем многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых показано, что процесс развития человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как и в предыдущие периоды, развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей (они могут поочередно доминировать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к своей профессиональной деятельности); менопауза; изменения в физическом и интеллектуальном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45-50 годами. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи (и зрелость не является исключением). Вместе с тем, бесспорно, что сколько людей, столько и разных судеб. И чем дальше мы попытаемся продвинуться в глубину жизненного пути конкретного человека, тем более значимыми предстанут различия по сравнению с его (ее) сверстниками (сверстницами), более многообразными будут индивидуальные особенности существования.
Методика изучения мотивации учения старшеклассников
Анкета
Ф. И.___________________Класс __________
Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.
I. 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...
а) дальнейшей жизни;
б) поступления в вуз, дальнейшего образования;
в) моего общего развития, совершенствования;
г) будущей профессии;
д) ориентировки в обществе (вообще в жизни);
е) создания карьеры;
ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.
2. Я бы не учился, если бы...
а) не было школы;
б) не было необходимости в этом;
в) не поступление в вуз и будущая жизнь;
г) не чувствовал, что это надо;
3. Мне нравится, когда меня хвалят за...
а) знания;
б) успехи в учебе;
в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;
г) способности и ум;
д) трудолюбие и работоспособность;
е) хорошие отметки.
II. 4. Мне кажется, что цель моей жизни – ...
а) получить образование;
б) создать семью;
в) сделать карьеру;
г) развитие и совершенствование;
д) быть счастливым;
е) быть полезным;
ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;
з) пока не определена.
5. Моя цель на уроке – ...
а) получение информации;
б) получение знаний;
в) попытаться понять и усвоить как можно больше;
г) выбрать для себя необходимое;
д) внимательно слушать учителя;
е) получить хорошую отметку;
ж) пообщаться с друзьями.
6. При планировании своей работы я...
а) обдумываю ее, вникаю в условия;
б) сначала отдыхаю;
в) стараюсь сделать все прилежно;
г) выполняю самое сложное сначала;
д) стараюсь сделать ее побыстрей.
III. 7. Самое интересное на уроке – ...
а) обсуждение интересного мне вопроса;
б) малоизвестные факты;
в) практика, выполнение заданий;
г) интересное сообщение учителя;
д) диалог, обсуждение, дискуссия;
е) получить отметку «5»;
ж) общение с друзьями.
8. Я изучаю материал добросовестно, если...
а) он мне очень интересен;
б) он мне нужен;
в) мне нужна хорошая отметка;
г) стараюсь всегда;
д) меня заставляют;
е) у меня хорошее настроение.
9. Мне нравится делать уроки, когда...
а) их мало и они нетрудные;
б) я знаю, как их делать, и у меня все получается;
в) они мне потребуются;
г) они требуют усердия;
д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий;
е) у меня есть настроение;
ж) материал или задание интересны;
з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.
IV. 10. Учиться лучше меня побуждают...
а) мысль о будущем;
б) конкуренция и мысли об аттестате;
в) совесть, чувство долга;
г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;
д) ответственность;
е) родители (друзья) или учителя.
11. Я более активно работаю на уроках, если...
а) ожидаю одобрения окружающих;
б) мне интересна выполняемая работа;
в) мне нужна отметка;
г) хочу больше узнать;
д) хочу, чтобы меня заметили;
е) изучаемый материал мне нужен.
12. Хорошие отметки – это результат...
а) моего напряженного труда;
б) труда учителя;
в) подготовленности и понимания темы;
г) везения;
д) добросовестного отношения к учебе;
е) таланта или способностей.
V. 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...
а) настроения и самочувствия;
б) понимания материала;
в) везения;
г) подготовки, прилагаемых усилий;
д) заинтересованности в хороших отметках;
е) внимания к объяснению учителя.
14. Я буду активным на уроке, если...
а) хорошо знаю тему и понимаю материал;
б) смогу справиться;
в) почти всегда;
г) не будут ругать за ошибку;
д) твердо уверен в своих успехах;
е) довольно часто.
15. Если какой-либо учебный материал мне непонятен (труден для меня), то я...
а) ничего не предпринимаю;
б) прибегаю к помощи других;
в) мирюсь с ситуацией;
г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;
д) надеюсь, что пойму потом;
е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.
VI. 16. Ошибившись в выполнении задания, я...
а) делаю его снова, исправляя ошибки;
б) теряюсь;
в) прошу помощи;
г) приношу извинения;
д) продолжаю думать над заданием;
е) бросаю это задание.
17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я...
а) обращаюсь за помощью;
б) бросаю его;
в) думаю и рассуждаю;
г) не выполняю его, потом списываю;
д) обращаюсь к учебнику;
е) огорчаюсь и откладываю его.
18. Мне не нравится выполнять задания, если они...
а) требуют большого умственного напряжения;
б) слишком легкие, не требуют усилий;
в) требуют заучивания и выполнения по «шаблону»;
г) не требуют сообразительности (смекалки);
д) сложные и большие;
е) неинтересные, не требуют логического мышления.
Спасибо за ответы!
Обработка результатов.
Вопросы 1, 2, 3, входящие в I содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.
Вопросы 4, 5, 6 входят во II содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.
Ключ к анкете для I, II, III блоков показателей мотивации учащихся 11-го класса.
Варианты ответов | Номера предложений и баллы, им соответствующие |
||||||||
Показатели мотивации | |||||||||
Чтобы исключить случайность выбора и получить более объективные результаты, учащимся предлагается называть два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов суммируются, показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.
Сумма баллов итогового уровня мотивации.
Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников:
– очень высокий уровень мотивации учения (72–85);
– высокий уровень мотивации учения (55–71);
– нормальный (средний) уровень мотивации учения (42–54);
– сниженный уровень мотивации учения (30–41);
– низкий уровень мотивации учения (до 29).
Уровень мотивации по I блоку показывает, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровень мотивации по II блоку свидетельствует о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.
Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, в поэлементном анализе можно отметить, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту представленности определенных видов мотивов по всей выборке школьников. После этого – подсчитать процентное соотношение между видами мотивов и сделать вывод о преобладающих.
Условные обозначения видов мотивов:
у – учебный мотив;
с – социальный мотив;
п – позиционный мотив;
о – оценочный мотив;
и – игровой мотив;
в – внешний мотив.
Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (16, 17, 18).
Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах: +5; –5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о в пассивности поведении, то они оцениваются в –5 баллов.
Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.
Известно, что уже у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Наблюдается «внутренний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте ведущей деятельностью становится общение, которое удовлетворяется не только в учении, но и в других видах общественно полезной - деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.
Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества.
Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.
Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких - либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Итак, для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшие школьники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев) (СНОСКА: См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976)
Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его мастерство, отношение к учащимся (44% указаний) и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников является предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возможности.
Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьника. Отличительная особенность зрелой личности-наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предполагает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
лоарофксюлльш
МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград
Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.
В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования - мотивация современных старшеклассников.
Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельд-штейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование
возраста - это умение... составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.» . Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Их возраст - возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствую-
щие ценностные ориентации и т. д.)» .
В обоих случаях (и у Д.И. Фельд-штейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.
Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, - пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» . Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь
по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.
На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии. Это не может быть объяснено только сложностью предмета, . здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. .Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное свое-образие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» . И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. - И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» . Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной
ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «.Именно в этом возрасте, - пишет далее Л.И. Божович,- на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мо-тивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» . Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу - в терминологии Э. Эриксона ). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.
Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Со-
держанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.
В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений - метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена . Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств , профессиональных предпочтений и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.
ММИ основан на понятиях «моти-вационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия - «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (моти-вационных объектов). Стимульный материал ММИ - это набор неокон-
ченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка - соответственно 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 - положительных и 10 - отрицательных.
Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.)
Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социокультурной жизни респондента.
При работе с ММИ мотивацион-ные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъ-
ективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который тоже формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.
В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:
0 - период обучения;
В - период продуктивной жизни, «взрослость»;
С - старость.
Эти периоды тоже были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:
01 - обучение в настоящем - в старших классах общеобразовательной школы;
О1. - окончание школы;
О2 - поступление в вуз;
02 - обучение в вузе;
Казанский педагогический журнал
О2. - окончание вуза.
Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание - точкой после символа.
Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В0), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (ВД фаза зрелости и социальной автономии (В2). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:
В0 - 18 - 25 лет;
В! - 25 - 45 лет;
В2 - 45 - 65 лет.
Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нютте-на их принято обозначать как «открытое настоящее» - «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели, связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества,- «ИБ» («историческое будущее»).
В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном
исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.
По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «-» - негативные.)
П - 0,8 % («+» - 0,8 %);
О! - 34 % («+» - 22,3 %; «-» - 11,7 %);
О]. - 18,6 % («+» - 17 %; «-» - 1,6 %);
О2 - 10,4 % («+» - 7,2 %; «-» - 3,2 %);
О2. -0,5 % («+» - 0,5 %);
В0 - 2 % («+» - 2 %);
В1 - 4 % («+» - 4 %);
С - 2% («-» - 2%);
ОН - 22,3% («+» - 16,2 %; «-» - 6,1 %);
ИБ - 5,4 % («+» - 3,3 %; «-» - 2,1 %).
Для того чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
П О1 О1. .02 О2 О2. В0 В1 В2 С ОН
Рис. 1. Биографическое распределение мотивационных объектов
При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.
На первом месте во временном профиле оказалось «О1» - обучение в школе, на втором - открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» - окончание школы, на четвертом «.О2» - поступление в вуз. В границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.
Я имею определенное намерение хорошо учиться.
Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.
Я мечтаю стать отличницей.
Всеми силами я стремлюсь закончить школу.
У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.
Я намереваюсь хорошо закончить школу.
Я мечтаю поступить в институт.
Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.
Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.
Казанский педагогический журнал
Я надеюсь закончить хороший институт.
Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.
Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.
Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.
Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4% от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание - лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме того, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».
Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.
Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.
Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.
Я стремлюсь быть успешным человеком.
Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.
Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.
Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.
Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.
Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.
Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотиваци-онных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.
В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или - как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время особенности методики,
в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых - содержание следующих публикаций.
Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации - это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.
Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж,
экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками - метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.
Литература:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968.
2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. - 1988.- №1.- С. 77-83.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.
4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего.- М.: Смысл, 2004.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.
Л.И. Божович, рассматривая строение в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления . Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом . В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.
- Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
- Мотивы, связанные с самим процессом . Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности . В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.
- Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
- Узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учитедей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.
Существуют и другие классификации мотивов учения.
Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.
В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.
Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».
В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями . Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.
Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.
Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.
Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).
По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.